کل هنر آموزش باید هنر بیدار سازی انگیزه خلاقیت در ذهن های جوان به قصد لذت بردن از آن باشد و نه هدفی دیگر!
»آناتول فرانس«
نخستین عبارت، در نخستین قصه های کهن، ما را با نخستین بارقه های خلاقیت، که همان درهم ریختن ساختار ذهن، و فروریختن شالوده ی ذهنیت های قبلی است روبرو می سازد:
»یکی بود، یکی نبود. . .»
این عبارت پارادکسیکال و متناقض نما به یکباره و ناگهان شیرازه ذهن را از آنچه هست و به آنچه می اندیشد و اندیشیده است و حتی خواهد اندیشید فرو می شکند تا ذهن و اندیشه کودک میان «بودن» و «نبودن«، «هستی» و «نیستی«، «همه چیز» و «هیچ چیز» به تعارضی «تفکر برانگیز» و تناقضی «ذهن گستر» درافتد.
پس از شنیدن متن قصه و پایان رسیدن آن، دگر باره ذهنیت شکنی در قصه آغازین می گیرد، آنجا که کودک در اوج قرار گرفتن در ماجرای هیجان انگیز قصه و درگیر شدن با حس و حال قهرمانان آن، به ناگهان راوی قصه از «فراز» به «فرود» می آید و با لحنی شوخ مأبانه می گوید:
»بالا رفتیم ماست بود؛
پایین اومدیم دوغ بود؛
قصه ی ما دروغ بود!»
این گزاره های گزین شده ی آغازین و فرجامین در کهن قصه های ایران زمین، سرآیند و برآیند اغلب افسانه ها، و ترجیع بند آغاز و پایان انواع داستان ها و سروده هایی است که برای کودکان به قصد خیال ورزی و
ذهن گستری خلق شده است، تا کودک از آنچه می داند و می اندیشد و می گراید آزاد، و با ذهنی سیال و روان به خَلقی و خُلقی دیگر آشنا گردد و دوباره و چند باره به پاره کردن همان چیزی که در ذهن او پیکربندی شده است بپردازد.
نگاهی به قصه های فولکلوریک «اتل متل توتوله«. . . و یا صدها افسانه و قصه دیگر از جنس دیگر، در لایه های پنهان و آشکار تاریخ ادبیات کودک و نوجوان نشان می دهد که اغلب آن ها به درستی، – و اما به شگفتی – واجد یک ساختار «ساخت شکن» و یک جهت گیری «جهت زدا» در آغاز و فرجامشان بوده است که هدف نانوشته و ناهشیار آن، نه «پُر کردن» و انباشتن، که «پر دادن» و توسعه دادن، و نه آموزش دادن و تلقین کردن بلکه آموزه زدایی و رها سازی ذهن کودک به قصد خلاقیت و نوآوری خود انگیخته بوده است، گزاره های پایانی این نوع قصه ها نمایان گر آن است که آنچه در متن قصه بدان تکیه شده است در پایان، از روی قصد و اراده فرو می ریزد تا از این رهگذر ذهن کودک در حصار آن محدود نگردد.
در واقع، قصه و افسانه در ادبیات عامیانه، نه دامی برای اسیر کردن ذهن کودک، که دانه ای برای پروراندن بال های خیال ورزی و خلاقیت اوست. تا کودک بتواند با دو مکانیزم درون سازی(1) و برون سازی(2) مرز «خیال» و «واقعیت» را فراتر از قراردادهای «اینجا» و «اکنون» در هم ریزد. چرا که به تعبیر «رزت» در کتاب «روان شناسی تخیل«:
»خیال همزمان با احساس و یادها بیدار می شود، اما به جای دنبال کردن آن ها، خود این روندها را هدایت می کند و به جای آن که خود را با آن ها سازگار کند، آن ها را دگرسان Deform می کند.(3)«
در حقیقت، «توان مایه» های خلاقیت، نوآوری، آزاداندیشی، نومایگی، نوزایی و بازنمود انگاره های ادراکی است که مستلزم «ذهن گستری«، «اندیشه ورزی» و در عین حال «ذهنیت شکنی» های پی در پی به قصد ایجاد ساخت های جدید در ذهن می باشد. برای تبیین این مفهوم و نقش تخیل و خیال ورزی در گسترش ظرفیت ذهن مثال تاریخی زیر گویا خواهد بود.
»نقل است مادری نزد ریاضی دان بزرگی رفت و گفت: من فرزند هفت ساله ای دارم که در ریاضیات بسیار جلوتر از سن خود است و حتی می تواند مسائل ریاضی دوره های بالاتر تحصیلی را بدون هیچ گونه کمکی حل کند، و از شما به عنوان یک استاد بزرگ در ریاضی درخواست راهنمایی برای تقویت و پیشرفت او در رشته ی ریاضیات دارم. ریاضی دان بزرگ از مادر کودک خواست تا آنجا که می تواند برای فرزندش کتاب های داستانی و قصه های جن و پری تهیه کند و هر شب برای او این قصه ها و افسانه ها را بازگوید: مادر با کمال تعجب از او پرسید: قصه و افسانه چه ربطی به استعداد ریاضی او دارد؟ و او گفت: اگر دوست داری استعداد فرزندت در ریاضیات شکوفا شود در ابتدا هر چه کتاب «آموزش» ریاضیات است از دسترس او دور کن و به جای آن، دنیای او را با داستان های تخیلی و قصه های جن و پری لبریز کن!
به بیان دیگر، آن ریاضی دان بزرگ، به خوبی مرز میان «ذهن ورزی» و»ذهن اندوزی» را تشخیص داده و ریشه و جان مایه ی خلاقیت و «تخیل» دوران کودکی را دریافته بود. چرا که اگر ظرف ذهن و جولانگاه تفکر از همان آغاز گسترش یابد اشتهای بلعنده یادگیری و شور دانستن افزایش می یابد و این همان نیروی کنجکاوی بی پایانی است که منجر به خلاقیت و نوآوری در کودک می شود.
رودلف برجیس نیز بر این باور است که تخیل موضوعی است مجرد و برای «باز نمود» مجموعه ای از حالات گوناگون به کار می رود که با
اصطلاحاتی چون «بازسازی موقعیت های چیستانی» نشان داده می شود.(4) بنابراین هر قدر «توان مایگی» این «باز نمود» بر اثر گسترش دامنه ی تخیل بیشتر باشد به همان میزان قدرت آفرینندگی ذهن بیشتر می شود.
از این رو، طرح قصه ها و داستان ها و چیستان هایی که «کنش وری» ذهن را در گستره ی بازسازی واقعیت رها می سازد نیرومندترین و جذاب ترین شرایط را برای «ذهن گستری» فراهم می آورد.
به راستی هدف اصلی ادبیات کودک و نوجوان چیست؟ در گذشته راویان قصه های کودک را با چه هدفی به واگویی و واکاوی افسانه ها و داستان های اسطوره ای می پرداختند؟ پیام اصلی و مشترک ادبیات کودک و نوجوان در طول تاریخ و عرض جغرافیا چه بوده و هست؟
نگاهی اجمالی به پیشینه و روند ادبیات کودک و نوجوان – چه در ایران و چه در سایر فرهنگ ها، اقوام و ملل- نشانگر آن است که در کلی ترین تقسیم بندی از نظر کارکرد قصه در ذهن کودکان، دو نوع رویکرد حاکم بوده است:
1. رویکرد تراکمی و محصول گرا: با جهت گیری کمی، طولی و خطی که کارکرد آن معطوف به «ذهن اندوزی» کودک با رهیافت «کسب» از دیگری بوده است.
2. رویکرد تحولی و فرایند گرا: با تاکید بر جنبه های کیفی، حلقوی و جانبی که کارکرد آن معطوف به «ذهن ورزی» با رهیافت کشف خود انگیخته کودک بوده است.
در رویکرد نخست، هدف نانوشته ادبیات کودک و نوجوان، معطوف به «پُر کردن» ظرف ذهنی کودک از طریق تزریق و تلقین و تحمیل پیام و جهت دادن و انباشتن مطالب در ذهن او بوده است تا کودک با شنیدن و خواندن و یاد گرفتن پیام های برخاسته از قصه ها و افسانه ها، مطابق با خواست و نیاز و مصلحت بزرگسالان شکل بگیرد.
در رویکرد دوم: هدف اصلی، توسعه دادن (ظرف گستری) ذهن کودک از طریق خلق ماجراهای تخیلی بوده است، تا از این طریق ظرفیت تخیل و نیروی آفرینندگی او گسترش یابد. در واقع در اینجا قصه و افسانه ابزاری برای توسعه ذهن، گسترش تخیل و باروری قدرت تفکر نو و واگرا بوده است.
در نگاه نخست؛ ادبیات کودک به منزله ی «هدف«، و در نگاه دوم در حد «ابزار» محدود می شوند، هر چند در یک نگاه تعاملی می توان هر دو مقصود را به ثمر نشاند. اما تقدم و تاخر آن ها و وزن ارزشی هر یک از دیدگاه ها در قلمرو تحول کودک موضوعی است که می تواند چالش های جدیدی را پیش روی محققان و منتقدان ادبیات کودک و نوجوان برانگیزد.
گذشته ی ادبیات کودک و نوجوان نشان می دهد که علیرغم تفاوت های فرهنگی و قومی، و دوری و نزدیکی سرزمین ها، اما سرچشمه ی اغلب قصه ها و افسانه ها تقریباً مشابه بوده است.
تحقیقات «ولادیمیر پراپ» در برسی پیشینه ی افسانه های جن و پری نشان می دهد که با وجود تنوع و کثرت قصه های ملل، همه آن ها دارای ساختمانی واحد بوده اند هر چند این ساختمان واحد از منابع مختلف شکل گرفته است.(5)
وجه همانند و خصیصه مشترک همه قصه های جن و پری در ادبیات کودک و نوجوان، وجود عنصر تخیل به منظور «ظرف گستری» ذهن کودک بوده است. اما چرا بن مایه ی اصلی قصه ها و افسانه ها در ادبیات کودک و نوجوان تخیل بوده است؟
»تخیل، کنش ذاتی ذهن آدمی است«. بخشی از ساخت و کار ذهن انسان از راه تخیل صورت می گیرد. انسان با تخیل، طبیعت و واقعیت را بازآفرینی و حتی دگرگون می کند. تا از این طریق گستره و ژرفای نیروی اندیشگی و خیال ورزی اش را فزون تر کند.
هانری برگسون در اثر مشهور خود بنام «تحول خلاق(6)» مفهوم «نیروی زندگی» را برای تبیین کنش های خلاقیت به معنای گسترده ی آن پیشنهاد کرده است. پنداشت های همانندی در اثر سه جلدی ویلیام اشترن نیز بیان شده است. وی دانش واژه های «خود – بایستگی(7)«، «خود – بالندگی(8)» و «خود – گستردگی(9)» را در قلمرو شکل گیری خلاقیت و تخیل به کار برده است.
»از دیدگاه برگسون مراد اساسی از «نیروی زندگی» پافشاری بر خلاقیت و نوآوری است. این هدف چه در سطوح چیستی حیوانی از راه پیچیدگی شکل های اندامگان و خاستگاه انواع جدید، و چه از راه تکامل ساماندهی عصبی تحقق می یابد. در راستای نزدیک شدن به این هدف است که تفکر خلاق و توانایی اندیشه ورزی، تحقق می یابد(10)«
شاید بتوان گفت که کارکرد قصه و افسانه در تاریخ ادبیات کودک و نوجوان بیش از آن که با ماهیت «سودمندی محتوایی» آن قابل تفسیر و تحلیل باشد، خاصیت شکلی و قالبی آن مورد تاکید قرار می گیرد.
آموزه های زودرس و افزون تراکمی محتواهای آموزشی، اخلاقی و اجتماعی به ادبیات کودکان قبل از پختگی قدرت تخیل و توسعه ی ظرفیت ذهنی آن ها موجب کاستمندی و کندی نیروی خلاقیت در آن ها می شود. به همین سبب افلاطون مدعی بود: «تجربه بیش از آن که بر تخیل بیفزاید از آن می کاهد! و پیاژه بر این باور بود که کودک تا قبل از آموزش رسمی از نظر خلاقیت و قدرت تخیل بسیار نیرومند تر از دوران بعدی رشد است.
این عقیده که همراه با سن و انباشتن دانش و ورزیدگی ها، آفرینندگی آدمی رو به کاهش می نهد حتی با داده های آزمایشی نیز تأیید شده است.
و. پاپانک(11) به نتایج شگفت انگیزی در این زمینه رسیده و آن ها را شرح داده است. او در جستارهای خود پی به این نکته برد که چه تعداد افراد آفرینشی واقعی در میان افراد 45 ساله وجود دارد. او ثابت کرد که در میان افرادی که آزمون وی را گذراندند، تنها 2% آن ها را می شد بسیار خلاق به شمار آورد. پس از آن آزمون هایی از افراد جوان و جوان تر به عمل آورد ولی نتایج همان 2% را نشان می داد. میزان این درصد هنگامی افزایش محسوس یافت که پاپانک این آزمون ها را در مورد کودکان 7 سال بعمل آورد، درصد افراد خلاق به 10% رسید و این میزان در مورد کودکان 5 سال سر به 90% زد (رزت، ص 370)
باری، ذهن کودکان ترکیبی از مفاهیم و تصویرهایی است که در صورت برخورداری از محرک ها و نمادهای نیروبخش می تواند در تولید و خلق موقعیت های جدید واقعیت را فراتر از آن چه هست بازآفرینی کند.
بنابراین، می توان گفت که تخیل، ریشه در تصویرهای ذهنی دارد؛ هنگامی که انسان تصویرهای ذهنی برگرفته از طبیعت را تغییر می دهد، جا به جا می کند و تصویرهای تازه ای می آفریند که عین آن در واقعیت موجود نیست، به تخیل دست زده است. تخیل، بازسازی، دگرگونی و ترکیب این تصاویر به شکل آزاد و سیال است، و دوران کودکی به تعبیر «اریکسون» مستعدترین دوران برای رشد و توسعه این ظرفیت است.(12)
کیفیت تخیل در ادبیات کودکان، همواره تحت تاثیر عواملی چون زمان و مکان، و چگونگی برخورد با سنت ها و باورهای اسطوره ای و جادویی بوده است.
جهان کودکان، جهان حیرت و شگفتی بر اساس نیروی کنجکاوی است. با این بیان که مفهوم قانون مند شدن «علت» و «معلول» را از پس وقایع دیده باشند. اما جهان بزرگ تر ها، دنیای عقل، انتخاب و واقعیت است؛ جهانی که در آن، بزرگسالان آگاهانه پای بند قوانینی می شوند که خود بر آن ها نام
»واقعیت زندگی» نهاده اند؛ اما ممکن است روز به روز از «حقیقت زندگی» دورتر شوند.
در رویکرد «ذهن اندوزی» [در مقابل «ذهن ورزی«] بزرگسالان سعی دارند که کودکان را از وادی حیرت های شگفت انگیز و رویاهای کودکانه شان، به سوی عقل و منطق بزرگسالانه سوق دهند. همین امر باعث می شود کودک با طی کردن پله های نردبان «بزرگ شدن«، به پس روی «کوچک بودن» روی آورد و هر اندازه که هوش منطقی او فربه تر می شود، به همان میزان هوش شهودی اش لاغرتر و ضعیف تر می شود. یا به همان اندازه که سرعت «ذهن اندوزی اش» بیشتر می شود، گستره ی «ذهن ورزی اش» کم تر می شود. این حرکت پارادوکسیکال و ناهمساز در روند رشد کودک نشان از وارونگی روش ها در رشد ذهنی کودکان دارد.
اما نگاه کودکی، تازه تر، لطیف تر و خلاق تر از نگاه بزرگسال است! نگاه او از رنگ بی رنگی برخوردار است؛ نگاهی دست نخورده، تحریف نشده و رام نشده که واقعیت را همان گونه که هست و نه آن گونه که قالب های ذهنی بزرگسال آن را شکل می دهند، حس می کند.
همان گونه که گفته شد، ذهن کودکان دست کم تا قبل از آغاز آموزش های رسمی بسیار سیال و خلاق است اما با آغاز آموزش رسمی و غلبه یافتن ذهن اکتسابی بر ذهن، اکتشافی و چیرگی «ذهن اندوزی» بر «ذهن گستری» بزرگ ترین فرصت توسعه یافتگی و نوآوری در معرض خطر نابودی قرار می گیرد.
به تعبیر پائولو فریره: «ذهن کودک به نحوی بدیع و منحصر به فرد تحول می یابد و این ویژگی نه تنها در سرعت این تحول دیده می شود، که در رغبت های بارز هر سن نیز به چشم می خورد. تحمیل کردن فرهنگ عام و همگانی به هر کودک (بدون فرصت بازسازی و بازآفرینی آن) آسیب رساندن به این تحول بدیع و نادیده گرفتن خلاقیت فکری اوست. بهتر است
کودک بر طبق راه و رسم خود و یا به زبان «آدلری(13)» به «سبک فردی» خود رشد و ترقی کند، نه اینکه از روی مصلحت و سلیقه تحمیلی بزرگسالان و جهتی که آنان بدون توجه به ظرفیت و قابلیت فطری کودک تنظیم کرده اند، پیش رود. این در حالی است که بزرگسالان غالباً خواهان آن هستند که دوران کودکی هر چه سریع تر سپری شود و سعی دارند کودکان را با شتابی فزاینده وارد دنیای خود کنند(14)«.
بزرگسالان، با خودخواهی و مصلحت اندیشی «خود مدارانه«، کودکان را «کوچک» می شمارند؛ زیرا بعضاً از عالم کودکی بی خبرند و هر چه بر عقاید نادرست خود درباره کودک بیشتر اصرار می ورزند، گمراه تر می شوند.
برای تقویت نیروی تجسم، پیاژه معتقد است: با انباشتن ذهن کودکان از مطالب مختلف گرچه قدرت تجسم آن ها از واقعیات افزایش می یابد، اما باید کودک ابتدا ظرفیت درک مفهوم آن چیز را به دست آورد. تا بتواند کلمه ای را که معرف آن چیز است یاد بگیرد و بر همین اساس او پیشنهاد کرده است که «کودکان باید در یادگیری فعال باشند و هر چه نیروی بازآفرینی و خیال پردازی آن ها را افزایش دهیم، امکان بیشتری برای خلاقیت و نوآوری آن ها داده ایم«(15) موسیقی، قصه و داستان باعث قوی شدن قدرت تخیل اختراعی کودک می شود. دیدن تصاویر تخیلی، فیلم، اسلاید، حضور در موزه ها و شرکت در گردش های گروهی به قدرت تجسم و تخیل ادراکی کودک یلری می رساند.
از نظر تحول هوش و ادراک، یافته های پژوهشی نشان داده است که «تخیل ادراکی پس از تجسم صورت می پذیرد؛ در تخیل ادراکی، فکر، حاصل یک سلسله تداعی معانی و هم بستگی بین احساس و تصویر است. کودک از زمانی که چشم به جهان می گشاید، هر لحظه با تصویر جدیدی رو به رو
می شود و هر یک از حس هایش وسیله ای می شود تا از چیزی به چیز دیگری برسد و با دیدن یک شیء، شیء دیگر را به یاد آورد. تداعی معانی، حالت رسیدن ذهن از کل به جزء و یا بالعکس را دارد«(16)
تردیدی نیست که تخیل، سرچشمه ی آفرینندگی است. و دوران کودکی مستعدترین و بارورترین دوران برای رشد و توسعه ی این استعداد است. به بیان دیگر؛ «تخیل، عالی ترین صفت انسان است؛ چرا که بیش از هوش، بشر را از حیوان متمایز می کند.»
»کودکان مرحله به مرحله؛ در جریان تکامل و رشد روانی خویش، نیازمند خیال پردازی هستند و در واقع شخصیت حقیقی آن ها متمایل به جادوست«. چنان که یکی از مهم ترین پایه های تربیت در 3 تا 6 سالگی، تربیت همین نیروی تخیل اوست. برای چنین پرورشی، می توان به راه های متنوعی اندیشید؛ ولی به جرات می توان گفت هیچ یک از این راه ها به اندازه ی سهیم کردن کودکان در حاصل تخیلات انسان که در طول تاریخ و در قالب قصه و افسانه تبلور یافته و به گوهرهای یگانه ی فرهنگی بدل شده است، مؤثر نیست. سؤالی که یافتن پاسخ آن در اینجا ضرورت دارد، این است که مگر این قصه ها سرشار از عناصر تخیلی شگفت انگیز، چه نوع تجربه هایی را در اختیار کودک می گذارند که دیگر فعالیت های شناخته شده، به انجام آن توانا نیستند؟
آن چه در این ارتباط حائز اهمیت است، آن است که کودک بتواند ماهیت نامشخص زندگی را با توانایی کامل درک کند و از رویارویی با زندگی واقعی نهراسد. بازخوانی افسانه های شگفت انگیز، چنین فرصتی را در اختیار او می گذارد؛ جهانی که در آن، با گفتن اسم رمز «یکی بود یکی نبود» همه ی ناممکن ها، ممکن می شود و همه ی آرمان های والای انسانی تحقق می یابد. آنگاه که راوی در پایان، به گفتن «قصه ی ما دروغ بود«. . . همه بافته ها و ساخته ها در هم فرو می ریزد تا بنایی نو از نو آغاز گردد!
تار و پود این افسانه ها باخته شده از فلسفه زندگی، شیوه ی زیست، باورها، آداب و سنن و اعتقادات اقوام و ملل است و برای همین است که در ناهشیار فردی و جمعی مخاطب جای می گیرد. تا بدین طریق، شعله ی کنجکاوی و نیروی حیرت و شگفتی در او فزونی یابد.
اما کودک امروز از نظر ماهیت نیروی تخیل دچار ناتوانی و نابسامانی شده است و قدرت ذهنی اش در انبوهی از هجوم آموزه های زودرس، بسته – بندی شده کاهش یافته است.
به عبارتی دیگر بشر امروز حیرت دیروز را از نسل فردا گرفته است. او با پاسخ های آماده، ذهن کودک را منفعل و تنبل بار می آورد. و به جای آن که فرصت تولید دانش و علم را به او بدهد، دروازه ی انبار معلومات را در برابر ذهن او می گشاید. و این حمایت انگلی مانع خودآموزی فعال و خلاق او می شود.
اگر اجازه داده شود که کودک خود شخصاً به کشف محیط و روابط بین پدیده ها نایل آید، او خود به روش دانشمندان به مطالعه ی امور می پردازد و از این کشف و شهود درونی لذت می برد. عالم راستین نیز با همان اعجاب کودک خردسال همه ی آنچه را که به ظاهر آشنا و معمولی است به گونه ی اموری تازه و جذاب در می یابد و می خواهد بشناسد. به عنوان مثال، همه ی افراد بشری سبک شدن بدن خویش را در هنگام فرو رفتن در آب حس کرده بودند؛ اما این تنها ارشمیدس بود که از این تجربه ی معمولی به کشفی تازه در محاسبه ی وزن مخصوص اشیا نایل شد. همه ی افراد به نوعی نوسان چلچراغ ها و شمعدان های آویخته از سقف تالارها را دیده بودند اما این فقط گالیله بود که آن را پدیده ای نو ادراک کرد و از مشاهده ی آن، قوانین آونگ ها را کشف کرد. همه ی افراد افتادن سیب از درخت به زمین را دیده بودند و این رویداد چنان عادی می نمود که کسی به عجیب بودن آن فکر هم نمی کرد. اما این نیوتون بود که آن را همچون رویدادی شگفت و نو دریافت کرد و از این الهام، قوانین جاذبه ی عمومی را کشف کرد. اگر به سابقه و پیشینه ی دوران کودکی این دانشمندان بزرگ مراجعه کنیم درخواهیم یافت که سرچشمه همه ی این
اختراعات و اکتشاف ها چیزی جز بازسازی تخیل کودکی در دوران بزرگسالی نبوده است!
به نظر می رسد امروزه، حس کودکانه و نگاه شهودی به «جهان هستی» و «هستی جهان» عمیقاً در زیر نقاب ها و قاب های از پیش ساخته مدفون شده است. در این شکاف و گسست، تفاوت هایی بین فرهنگ های گوناگون نیز دیده می شود. فرهنگ های سنتی با نادیده گرفتن واقعیت های بالنده و ترس از نوآوری و تاکید بر یکسان بودن اجتماعی مشخص می شوند و در برابر آن ها فرهنگ های دیگر با نوآوری و بازاندیشی و تاکید بر تفاوت های فردی متمایز می شوند که به ناگزیر نتایج متفاوتی به بار می آورند.
اریک اریکسون این موضوع را با دقت و ظرافت خاصی می پروراند و بر این باور است که ظرفیت های مثبت برای «خود مختاری«، «ابتکار» و دیگر نیروهای خلاق معمولاً تا حدودی در مسیر اجتماعی شدن متوقف می شود(17)، گویا به همین سبب است که برخی از روان شناسان سرچشمه ی بی پایان خلاقیت را در دوران کودکی به ویژه در دوره ی باروری نیروی تخیل یعنی بین سال های 3 تا 5 سال دانسته اند.
در واقع، آنچه که از دوران کودکی در قالب تخیلات آزاد و خیال پردازی های متنوع به طور بالقوه به جا مانده است به شکل کامل تر آن در دوره ی بزرگسالی به شکوفایی می رسد، تا آنجا که هر اثر خلاق و بدیعی چیزی جز بازخوانی درون مایه های پویا و فعال دوران کودکی نیست(18)» دورانی که با قصه ها و افسانه ها، ظرفیت خیال ورزی کودک توسعه می یابد تا به واسطه ی آن نگاهی خلاق و تازه به خود و جهان داشته باشد.
حال در این مقام و مجال بی فرجام برگردیم به سرآغاز بحث و بازاندیشی و بازکاوی گزاره های نخستین و پایانی قصه ها و افسانه ها و همان قصه مکرر:
»یکی بود یکی نبود«، . . . در سرآغاز قصه ها
و
. . . بالا رفتیم ماست بود،
پایین آمدیم دوغ بود،
قصه ی ما دروغ بود؟! در پایان قصه ها
به نظر می رسد این «ورود» و «خروج» پر ابهام، و این «سرآغاز» و «سرانجام» نافرجام، بهانه و زمینه ای بیش نیست تا جولان گاه ذهن کودک و گستره ی خیال ورزی او از محدوده ی واقعیت های «این جا» و «اکنون» فراتر رود و سپس دوباره به بازخوانی واقعیت از جنس دیگر برگردد.
اما در اینجا یک سؤال هوشمندانه مطرح می شود که چرا در پایان این قصه ها، و در اوج هیجان و تخیل و حیرت کودک، گوینده ی قصه به یک باره، کودک را از آن فضای جدّی خارج می کند و اعلام می کند: «قصه ی ما دروغ بود«! آیا قصد قصه گو به اصطلاح امروز، «سرکار گذاشتن» کودک بوده است؟ کودک با شنیدن این عبارت پایانی چه تصوری از قصه و قصه گو خواهد داشت؟ آیا جز این است که گوینده ی قصه در پی آن است که ذهن کودک را از محدوده و فضای قصه و افسانه فراتر برد و در عین همراهی کودک با فراز و نشیب ماجراهای قصه، او را با ماجراهایی از دنیایی دیگر و از جنس دیگر آشنا کند؟ و آیا جز این است که قصه گو با این قبض ها و بسط های دائمی سعی در سوق دادن ذهن و اندیشه کودک از آن چه «هست» به آن چه «می تواند» و یا «باید باشد» دارد؟ آیا جز این است که همه ی این حکایت ها و روایت ها در قالب خلق قصه ها و افسانه ها، نه بهایی برای «بود» آن ها، بلکه «بهانه ای» برای «بازنمود» آن ها بوده است؟ و در نهایت آیا جز این است که خاصیت خلاق قصه ها زمانی ظاهر می شود و جانی تازه می گیرد که از سبک های آموزش سنتی و از حالت جهت دهی ذهن خارج شود و وجه ی ذهن گستری و خیال ورزی اش برتری یابد؟ در اینجاست که باید برای پرهیز از آموزش (ذهن – اندوزی(، به پرورش (ذهن ورزی) نزدیک تر شد تا خلاقیت و نوآوری از خاستگاه تخیل و خیال ورزی سربرآورد.
1) Assimilation.
2) Accommodation.
3) ر. ک. : روان شناسی تخیل، ای، رزت؛ ترجمه دکتر اصغر الهی و پروانه میلانی؛ ص 24.
4) منبع پیشین، ص 48.
5) ر. ک. : زیست شناسی قصه های پریان، ترجمه فریدون بدره ای.
6) Creative Evolution.
7) Self-Conservation.
8) Self-Development.
9) Self-Deployment.
10) برگرفته از کتاب روان شناسی تخیل؛ رزت؛ ص 43.
11) V. papanek.
12) ر. ک. : کودکی بازیافته، عبدالعظیم کریمی، انتشارات عابد.
13) الفرد آدلر؛ (1937-1870) روان شناس اتریشی و واضع «سبک فردی» در روان شناسی.
14) ر. ک. : نشریه پیام یونسکو، فروردین 75.
15) ر. ک. : دیدگاه پیاژه در گستره ی تحول روانی؛ دکتر محمود منصور.
16) رابطه ی تحول حافظه با تحول هوش در کودکان، عبدالعظیم کریمی، فصلنامه اندیشه ی رفتار، شماره 4، سال 1375.
17) ر. ک. : «اجتماعی کردن» مانع «اجتماعی شدن» است؛ عبدالعظیم کریمی؛ انتشارات عابد.
18) به نقل از مقاله ی «بحثی درباره ی امکان دست یابی به نظمی عادلانه و فراگیر«، توماس سوول، ترجمه ی علی محمد طباطبایی، نشریه بهار. (با اضافات(.
