»هر گاه چیزی را به کودک آموزش می دهند مانع می شوند تا آن را شخصا کشف و یا خلق کند.«
(ژان پیاژه)
کدامین آموزگار در پی آن است که شاگردان خود را از یاد گرفتن، کشف کردن و شوق به دانستن باز دارد؟ بدون تردید همان معلمی که کارش فقط یاد دادن است.
برخی از روان شناسان و روان پزشکان، بر این باورند که یکی از روش های کارآمد و مؤثر در درمان اختلالات روانی، و کاهش شدت آن ها استفاده از روش «وارونه سازی«(1) در فرایند یاد دهی- یادگیری است. بدین معنی که اگر بیمار از یک اختلالی نظیر وسواس رنج می برد در ابتدا برای درمان او بهتر است توصیه شود که همان افکار و اعمال وسواسی را که به صورت ناهشیار، غیر عمدی و اجباری انجام می دهد این بار از روی قصد و اراده و یادگیری هشیارانه آن را انجام دهد. آنگاه به تدریج شاهد کاهش روند اختلال او خواهیم بود. زیرا بیمار توانسته است که رفتار ناهشیار را با «یادگیری ارادی» به سطح هشیار منتقل کند و همین کار موجب می شود که مشکل بیمار کمتر شود. در واقع او با «یادگیری» رفتار وسواسی، «مانع» بروز افکار وسواسی می شود!
این عده از روان شناسان حتی برخی از حالات و خلقیات منفی را نیز از راه یاد دهی – یادگیری آگاهانه تنظیم و تعدیل می کنند. به عنوان مثال کسی که از پرخاشگری رنج می برد برای کمک به او توصیه می کنند که در هنگام خشمگین شدن، تلاش کند که خود را به طور ارادی و عمدی خشمگین کند، آنگاه بر اثر این تلاش آگاهانه، خشم ناآگاهانه او کاهش می یابد.
با این روش هشیارانه می توان بیمار را از آن چه به شکل ناهشیار آزارش می دهد نجات داد. در واقع، با یادگیری همان رفتار نابهنجار، و ارادی ساختن آن، می توان از شر آن رها شد.
– پس هر گاه یاد بگیریم که چگونه خشمگین شویم، آنگاه می توانیم خشم خود را از خود بدر کنیم؛
– هر گاه یاد بگیریم که چگونه افسرده شویم، آنگاه می توانیم ریشه افسردگی را از وجودمان برکنیم؛
– هر گاه یاد بگیریم که چگونه مضطرب شویم، آنگاه می توانیم رنج اضطراب را از خود دور کنیم.
– و اکنون می توان گفت: «هر گاه یاد بگیریم چگونه خلاق بشویم، آنگاه خلاقیت خود انگیخته ی خود را از دست می دهیم.«
پس برای از بین بردن برخی از رفتارها، «یادگیری» چگونه پدید آمدن آن رفتارها لازم است. و اگر آن چه را که در «عالم ناهشیار» پدید می آید بتوانیم از روی قصد و اراده به «سطح هشیار» منتقل کنیم آن گاه روش کنترل و پیش بینی آن را بدست گرفته ایم.
در اینجا باید بین آموزش به معنای درونی (پرورش) و آموزش به معنای بیرونی (تدریس) تفاوت قائل شد. زیرا واژه آموزش Education در قدیمی ترین نسخه های واژه شناسی، از دو ریشه Educe و Educa مشتق شده است. آموزش به معنای «استخراج«، معادل Educa است و آموزش به معنای «انتقال«، در برابر Educe قرار می گیرد.(2)
اگر آموزش را صرفاً ابزار و زمینه ایی برای «اسخراج» و «برکشیدن» چیزی از درون به برون تلقی کنیم آن گاه این نوع «آموزش» می تواند منجر به «پرورش» خلاقیت شود. اما اگر آموزش به معنای افزودن چیزی از برون
به درون)آنچه که در اغلب نظام های آموزشی رایج است) تلقی شود نه تنها استعداد خلاقیت و نوآوری را پرورش نمی دهد بلکه آن چه را از درون در حال شکفتن است به تدریج می خشکاند و این همان معنایی است که در این نوشتار از آن تحت عنوان «آموزش آسیب زا» یاد می شود.
اما راه درک خلاقیت و کشف روش های آن چیست و چگونه می توان بدون آموزش های بیرونی از استعداد خلاقیت و نوآوری برخوردار شد؟ در پاسخ به این پرسش می توان گفت؛ برای درک خلاقیت، باید با خلاقیت زندگی کرد تا بتوان آن را به تجربه خلاق در آورد؛ و تجربه خلاقیت در هنگامه نابهنگام «خود بودگی» (ownness) قابل حصول است؛ هنری که به تعبیر «سورن کیگارد» فیلسوف اگزیستالیست، شهامتی والا را از فردی «والا یافته» می طلبد.(3)
کشف خویشتن به قصد «خود بودن» که با دور شدن از نقش بازی و تقلیدگری و تلقین پذیری، آزاد شدن از الگوهای تحمیلی و آموزه های اجباری همراه است نیازمند شهامتی سترگ و تحمل ملامت های بزرگتر است!
زمانی که آدمی خلاقیت را تجربه می کند در آن لحظه در عمق و مرکزیت وجود خویش به زیبایی متین و کرنش جمیل مستقر می شود. جایی که تمامی کار مایه ها (انرژی ها) ی او آزاد می شود و او سرشار از توان و نیروی لایزال و نامحدود می شود. نیرویی همراه با نشاط و لذت، شوق دانستن برای دست یافتن به آن چه در سرشت او نوشته شده است؛ این فرایند، همانا رسیدن به تمامیت خود و خود شکوفایی(4) کامل است، در چنین مقام والایی است که لذت دائمی و نشاط فطری بدون دلیل بیرونی، همه وجود آدمی را در بر می گیرد.(5)
به همین دلیل است که انرژی تعالی یافته، ذاتاً لذت بخش و نشاط آور است. به گونه ای که هر قدر آدمی از انرژی بیشتری برخوردار باشد حظ و لذت بیشتری را از زیستن و دانستن تجربه می کند؛ و لحظه ایی که آدمی در حال خلق کردن و ابداع کردن چیزی است بیشترین نیروی زندگی و حیات ورزی را در خویش متراکم می کند تا از این تراکم، انفجاری عظیم برای برون ریزی نیروی آفرینندگی حاصل کند.
باری، ذات و طبیعت انسان خلاق از بی باکی، شهامت، گستاخی و ویرانگری(6) سازنده ترکیب یافته است؛ چیزی که جوهره «خلاقیت ناب» را تشکیل می دهد و نمی توان این خصوصیات «خود آورده» و «خود انگیخته» را با «آموزش های مدرسه» ای یا از طریق «کتاب های درسی» به ارمغان آورد.
وظیفه آموزگاران در تقویت روح خلاقیت و نوآوری نوآموزان، آموزش روش های خلاقیت به آن ها نیست، بلکه برداشتن موانع شکوفایی بذر خلاقیتی است که در وجود آن ها به ودیعه نهاده شده است و این موانع، چیزی جز عوامل آموزشی حاکم بر ذهن آن ها نیست! در اینجا نقش اصلی آموزگار، نه دخالت در»متن«، بلکه قرار گرفتن در «حاشیه» است. هر قدر «نقش فاعلی» معلم ضعیف تر باشد، نقش فاعلی دانش آموز قوی تر می شود؛ هر قدر دخالت معلم کمتر باشد فعالیت دانش آموز بیشتر می شود؛ از این روست که پائولوفریره در عبارتی پارادوکسیکال گفته بود:
»قدرت آموزش، در ضعف آن است(7)«
پس وظیفه آموزگاران در توسعه تفکر خلاق این نیست که خلاقیت را به منزله یک کالای بیرونی به شاگردان خود هدیه کنند، بلکه وظیفه آن ها قبل از هر چیز پیشگیری از موانعی است که استعداد خلاقیت را در آن ها از همان ابتدا نابود می کند؛
وظیفه آموزگاران برای حفظ و استمرار انگیزه خلاقیت در این است که آنچه را شاگرد به تمامی و زیبایی در وجود خویش به شکل نهفته دارد راه خروج و بروز آن را هموار سازند. با این یادآوری و هشدار تکان دهنده که هموار سازی صرفاً به معنی برداشتن موانع نیست بلکه در پاره ای اوقات، گذاشتن موانع سازنده برای به چالش کشیدن استعدادها و توانایی های او نیز هست!
به عبارت دیگر، یکی از سازنده ترین «عوامل» رشد خلاقیت، ایجاد «موانع» سازنده برای تحریک قوای ذهنی و انگیزه حل مساله در افراد می باشد. چرا که لازمه ی نیرومندی فکر و جان یابی ذهن، مواجهه با موانعی است که ذهن و جان آدمی را به چالش بکشاند.
پس در اینجا «موانع رشد«، به منزله «عوامل رشد» محسوب می شوند و چالش های ذهن، بالش های تفکر را موجب می شود.
در اینجا «تنیدگی ذهن» به قصد «بالندگی فکر» رخ می دهد، و تا این «تنیدگی«، طوفان بیدار کننده ای در مغز و ذهن ایجاد نکند نیروی بیداری و هشیاری آدمی بکار نمی افتد؛
این تن اگر کم تَنَدی
کی به دلم راه زَنَدی
در اینجا شرایط بهینه ی برانگیختن نیروی خلاقیت، نه تسهیل و تسریع، بلکه تسدید و تاخیر برای تحریک و تقویت هوشمندی فرد در شکستن سدها و برداشتن موانع به قصد استخراج معادن درون است؛ در اینجا راه بردن به دل، از طریق تنیدگی بیدار کننده ذهن میسر می گردد. ذهنی که فرط هشیاری غفلت زا، از عالم ناهشیار جان افزا غافل شده است نمی تواند به خردورزی و اندیشه سازی ناب بپردازد زیرا بدون برهم خوردن لایه های سطحی عالم هشیاری، نمی توان به لایه های عمقی عالم ناهشیار راه برد.
با این وصف، اگر بپذیریم که پدیده خلاقیت فرایندی غالباً ناهشیار، ذاتی و ارتجالی است و تا زمانی که از این ویژگی برخوردار باشد در وجود آدمی پابرجاست، آن گاه تنها راه و روش نابودی آن، این است که این «فرایند
طبیعی» را در قالب برنامه های آموزشی و کلاس های درسی به یک «فرآورده مصنوعی» تبدیل کنیم؛ یعنی تلاش کنیم که آن را در چارچوب و اصول و قواعد از پیش تعیین شده درآوریم و به دیگران آموزش دهیم تا آن ها نیز طبق همین قواعد و اصول به کار خلاق بپردازند!
اگر چنین روندی بنام آموزش خلاقیت در مدارس ترویج و تعمیم یابد دیری نمی پاید که انگیزه کنجکاوی و خلاقیت از بنیاد ریشه کن می شود و دیگر شاهد ظهور چهره های خلاق نخواهیم بود. همان گونه که در شرایط فعلی این روند کاهشی و آسیب زا را نسبت به گذشته شاهد هستیم؛ شرایطی که امکان خروج از دایره ی ذهن شرطی شده نیست و نمی توان از سیطره ی سنگین دانش اکتسابی، به بینش شهودی دست یافت زیرا سرچشمه ی نوآوری های بشر در طول تاریخ چیزی جز بینش و شهود و الهام قلبی نبوده است.
با نگاهی اجمالی به تاریخچه و پیشینه اکتشاف ها، اختراع ها و ابتکارهای بشری چه در حوزه علوم و فنون، و چه در قلمرو ادبیات و هنر، نشان دهنده آن است که اغلب نوآوری های چهره های خلاق تاریخ، برخاسته از لحظاتی بوده است که امکان بازگویی و یا تکرار پذیری آن وجود نداشته است. یعنی یک اتفاق ناگهانی و کیفی که بر اثر نوعی الهام و شهود قلبی رخ داده و منجر به کشف و اختراع چیزی شده است، به همین دلیل است که انیشتین می گوید:
»مبدا و سرچشمه اغلب اختراعات بزرگ نوعی الهام و شهود ناگهانی بوده است«، و به دنبال آن، ژاک هادامارا، ریاضی دان فرانسوی نیز عبارتی به همین مضمون دارد که: «وقتی ما به شرایط اکتشافات و اختراعات بشر می اندیشیم محال است بتوانیم اثر «ادراکات ناگهانی درونی» را در آن ها نادیده بگیریم(8)»
شارون بگلی نیز در مقاله ای با عنوان «معمای نبوغ» پرده از اسرار هزار توی چهره های خلاق تاریخ بشریت در چگونگی مواجهه با «دریافت
ناگهانی» برمی دارد و معتقد است: آن چه موجب درخشش نبوغ چهره های نابغه تاریخ شده است، نه آموزش و برنامه ریزی، و نه اصول و فنون یادگیری، بلکه پرسه های تفکر برانگیز، یافته های تصادفی و مطالعات شخصی و ذوقی آن ها بوده است که به شکل ناخودآگاه تمامیت وجود آن ها را تحت تاثیر قرار داده است.
او در ادامه می گوید: نوابغ رهروانی هستند که در اوقات آزاد خود «بدون داشتن نقشه» یا مسیر مشخص، بزرگ راه های اندیشه های نوین را کشف کرده اند.(9) آن ها بدون داشتن هدف، هدف سازی می کنند و بدون برخورداری از منطق حاکم، منطقی جدید در روابط بین پدیده ها خلق می کنند.
بر این اساس، خلاقیت و نبوغ در خلال روابطی مبهم، قانون ناپذیر و نامشخص آغاز می شود و بر اثر هوش و ذکاوت و پشتکار شدید فرد خلاق ادامه می یابد تا به سرانجام می رسد. نکته در اینجاست که اگر این فرایند مبهم و نامعلوم، از طریق برنامه های آموزشی، صورت بندی و قانونمند شود جریان خلاقیت خود جوش به یکباره متوقف می شود.
به بیانی دیگر، در برخی اوقات، آموزش برای «زدایش«، و یادگیری برای «از یاد بری» به کار می رود. به همین دلیل است که گفته اند: «آن چه در سینه بود، درسی نبود و آن چه درسی بود در سینه نبود!»
کسانی که تصور می کنند برای تغییر طرز فکر دانش آموزان باید کتاب های درسی را تغییر داد و یا آنهایی که بر این باورند که هر مطلب و موضوعی که برای زندگی دانش آموزان مهم و حیاتی است باید در کتاب درسی گنجانیده شود تا آن ها به بهانه گرفتن نمره قبولی، آن را از روی اجبار فرا بگیرند مطمئن باشند که ناخواسته و ناهشیار یکی از بزرگترین اما پنهان ترین موانع درون سازی آن موضوع را در ذهن دانش آموزان ایجاد کرده اند!
آن ها از تأثیر پنهان و نامرئی، و نتیجه وارونه این نوع یادگیری و آموزش آسیب زا سخت غافل اند که آن چه از روی اجبار و به قصد اخذ پاداش و یا
ترس از تنبیه فرا گرفته می شود هیچگاه امکان تبدیل شدن به یک رفتار و اندیشه و نگرش پایدار را ندارد.
به همین سبب است که برخی اوقات مؤلفان کتاب های درسی جذاب ترین، زیباترین و ضروری ترین مفاهیم را به قصد آن که دانش آموزان آن را حتماً و قطعاً یاد بگیرند در کتاب های درسی به رشته تحریر در می آورند اما غافل از آنند که با این اقدام وارونه، تیشه به ریشه ی آن مفاهیم می زنند. فاجعه آن گاه عمیق تر و سوگناک تر می شود که بخواهند موضوع خلاقیت را نیز به عنوان یک بسته ی آموزشی و برنامه مهارت آموزی به دانش آموزان منتقل کنند.
خلاقیت، از بنیاد، طبیعی سرکش و ماهیتی «وحشی» دارد و اگر تحت آموزش و آداب و فنون مدرسه ای قرار گیرد و باصطلاح «اهلی» و «رام» شود در دام نابودی گرفتار می شود و به تدریج خاموش می شود؛ این همان کاری است که آموزش و پرورش رسمی با هدف پرورش تفکر خلاق در دانش آموزان، با همه توان خود، اما ناخواسته، به آن دامن می زند.
پس هر قدر بیشتر تلاش کنیم تا خلاقیت را به دیگران آموزش دهیم به همان میزان آن ها را از جوهره سیال «خلاقیت درون زا» دورتر و بیگانه تر کرده ایم.
در حقیقت، ما نمی توانیم خلاقیت را به کسی آموزش دهیم بلکه این خلاقیت است که فرد مستعد را آموزش می دهد! اما نمی توانیم خلاقیت را در قالب اصول و قواعد مشخص صورت بندی و به دیگران دیکته کنیم، بلکه این خلاقیت خواهد بود که ذهن و فکر آن ها را با نیروی سرکش و نافرمانش هدایت می کند.
برای آنکه بتوان فرق «خلاقیت آموخته شده» (اهلی(، و»خلاقیت ناآموخته شده» (وحشی) را به تصویر کشید، تعبیر جالبی از «ماران کاتاریا» (1995) در تقسیم بندی دو نوع «خنده» ارائه می کنیم که ما را در درک بهتر این وجه افتراقی کمک می کند، او می گوید: دو نوع خنده وجود دارد؛ نخست، خنده ایی که به واسطه یک محرک بیرونی، نظیر لطیفه و شوخی و یا محرک
خوشایند اتفاق می افتد، و دیگری «خنده درونی» که کاملاً خود انگیخته و بی آلایش است. او می گوید نخستین نوع خنده، به واسطه عامل بیرونی است اما نوع دوم آن را فقط در نزد «عارفان» و «کودکان» می توان یافت.
کودکان و عارفان برای شاد شدن و خندیدن صرفاً محدود به محرک های بیرونی نیستند، آن ها می خندند چون خنده از درون آن ها برمی آید و خلاقیت درونی نیز با همین الگوی ارتجالی قابل تقسیم بندی و تبیین است.
به این معنا، می توان گفت؛ خلاقیت آن چیزی نیست که برای آدمی رخ می دهد بلکه آن چیزی است که فرد با آن چه برایش روی می دهد انجام می دهد. در این جا، پی بردن به آنچه موجب فقدان خلاقیت می شود مهم تر از آن چیزی است که خلاقیت را به ارمغان می آورد.
از همین رو دیویدلیت (1989) بر این باور است که افراد نباید از خود بپرسند که چگونه خلاق باشند. بلکه بایستی بپرسند که چرا خلاق نیستند؟ به بیانی دیگر، نباید بپرسیم چگونه خلاقیت را بیاموزیم، بلکه باید بپرسیم چگونه از این که خلاقیت را بیاموزیم اجتناب کنیم! نباید بپرسیم چگونه خلاقیت را یاد بگیریم بلکه باید بپرسیم چگونه خلاقیت اکتسابی و تصنعی را از دست بدهیم تا خلاقیت خود جوش و طبیعی در ما فرصت ظهور و بروز پیدا کند؟
طرح این پرسش ها بدان دلیل است که منابع و سرچشمه های خلاقیت فراتر از آن است که در ظاهر مشاهده می شود. چرا که منابع خلاقیت از نظر روان تحلیل گران پویشی فقط در لایه های پنهان و ناهشیار آدمی قابل بازکاوی است.
به عنوان مثال زیگموند فروید، فرایند برخورد با «تضاد» را موجب خلاقیت می داند و اریکسون مواجهه با «بحران«، و پیاژه ورود به مرحله ی «عدم تعادل» و جان دیویی قرار گرفتن در برابر «موقعیت مبهم» را کارمایه ی خلاقیت تلقی می کنند. از نظر «یونگ» منبع خلاقیت، «آرکی تایپ» ها و «کهن الگو» هایی
است که در خزائن ژنتیکی انسان نهفته است و به واسطه محرک های بیرونی آشکار می گردد.
برخی دیگر بر این باورند که خلاقیت یک تله است و زمانی می توان به عوامل پدیدآیی آن آگاهی یافت که در پاگردهای هزارتوی آن گرفتار شویم! و زمانی می توان به چنگش آورد که خود در چنگ آن قرار گیریم. پس با این وصف نامعلوم نمی توان خلاقیت را به چنگ آورد مگر آن که خودمان در پنجه ی آن درآییم!
از این منظر، خلاقیت رازی است که باید آن را زندگی کرد نه آنکه آموزش داد. پس یاددهی راز خلاقیت، مانع راهیابی افراد به خلاقیت و نوآوری می شود. در این جا لازم است بین «راز» (mystery) و «معما» (Riddle) تفاوت قائل شد.
ماهیت «راز» قابل گشایش نیست اما «معما» را می توان گشایشگری کرد. اگر راز را بتوان رمز گشایی کرد آن گاه از ماهیت اصلی اش خارج می شود، پس نمی توان راز را برملا کرد، بلکه راز را باید زندگی کرد!
از دیگر رموز ناگفته و ناشکفته خلاقیت، راز «کودک وارگی» است که در فرایند حس کودکی و بینش کودکانه حاصل می شود.
این یک واقعیت مسلم است که همه کودکان در ابتدا و تا قبل از ورود به مدرسه دارای ذهنی خلاق و روحیه ایی پر نشاط هستند، اما مشکل اصلی این است که چگونه در زمانی که بزرگ و بزرگ تر می شوند و آموزش می بینند بتوان این وضعیت را همچنان زنده و بالنده نگه داشت؟
به بیانی دیگر، بنا نیست که ما، درس خلاقیت به کودکان بدهیم، بلکه بناست خلاقیت خود آورده کودکان را با فرآورده های آموزشی به باد ندهیم؛ بنا نیست که ما درس کنجکاوی به کودکان بدهیم؛ بلکه بناست کاری نکنیم که حس کنجکاوی کودکان در انبوه آموزش و یادگیری کاهش یابد زیرا فقط در دوره کودکی است که آدمی کنجکاوانه ترین دوران زندگی خود را تجربه می کند، اما ما این انگیزه درون زا را با آموزش های بیرونی از بین می بریم. به همین
دلیل است که انیشتین گفته است: «این یک معجزه است که انگیزه کنجکاوی در خلال دوران آموزش رسمی همچنان باقی مانده است(10)!!» و می توان گفت این یک معجزه است که انگیزه خلاقیت در بستر آموزش رسمی بتواند پایدار بماند.
از منظر آسیب شناسانه، آموزش و یاددهی، نه تنها موجب یادگیری فعال نیست بلکه پایانی بر یک فرایند خود جوش است و نیاز درونی نیز به شمار می رود. این پایان بخشی مرگ آور در مورد خلاقیت و آموزش آن، بیش از سایر مفاهیم مصداق می یابد.
هر یک از مردمان در تلاش اند تا خود و جهان هستی را به گونه ایی بهتر ببینند و این تلاش ورزی ریشه در نوآوری و نوبینی آن ها دارد. چنین امری را می توان «اراده معطوف و نوبینی و نوآوری» نامید اما به محض آن که اولیا و مربیان درصدد آن برمی آیند که این تمایل ذاتی را سامان دهی و مدیریت کنند از همان لحظه روند قهقهرایی آن آغاز، و تا مرز ریشه کنی خلاقیت ادامه می یابد.
انسان خلاق، قبل از آنکه تابع منطق زندگی باشد، زندگی اش بر هم زننده منطق است. و پیش از آنکه در سیطره اراده دیگران قرار گیرد، اراده خویش را در جاده «خویشتن یابی» و»خویشتن گستری» توسعه می بخشد تا آنجا که هیچ اراده ایی قادر به جهت دهی نوع تفکر و شخصیت او نیست.
به همین دلیل است که افراد ضعیف و سست اراده، همواره در انتظار معجزه و رویدادی شگفت انگیز از بیرون هستند تا زندگی آن ها تغییر کند و یا به خواسته خود دست یابند. اما افراد مقتدر و صاحب اراده، خود خلق کننده معجزه و رویدادهای شگفت انگیز از درون هستند!
در حقیقت، خلاقیت و اراده معطوف به خلق و ابداع، نیازمند نومایگی(11) و قدرت فراوان است. به تعبیر «نیچه» «اگر قرار است چیزی خلق شود که از هر چیز دیگری بزرگتر و ارزشمندتر باشد، به حاصل جمع بیشترین قدرت ها نیاز است.(12)» و انسان خلاق باید بر هر چیز قدرت چیرگی داشته باشد.
1) Reversalization Method.
2) برای مطالعه بیشتر درباره آثار زیانبار آموزش های سنتی و رایج بنگرید به کتاب «آموزش، یک فعالیت خیانت کارانه» اثر پست من و وینگاتنر. نویسندگان این اثر با برداشت و تفسیر تازه ای از مفهوم آموزش (Educe به جای Educa) اندیشه آموزش را به منزله فرایندی که باید از درون آغاز شود و با دیالوگ منو در نظریه افلاطون مشابهت دارد در نظر گرفته اند و آثار آسیب زای تدریس و فعالیت های آموزشی را بر ملا ساخته اند! (به نقل از کتاب «تربیت چه چیز نیست«؛ تألیف نگارنده، انتشارات تربیت، ص119(.
3) Fear and trembling, kierkegaard. p. 120.
4) Self – Actualization.
5) این حالت مصداق شعری از حافظ است که: می خور که عاشقی نه به کسب و اختیاراین موهبت رسید ز میراث فطرتم.
6) به تعبیر میخائیل باکوئین: بیایید ایمان بیاوریم به روح جاودانه ای که «ویران» می کند زیرا این کار سرچشمه ی خلاقیت است.
7) سخنرانی در کنگره شمال و جنوب 1990.
8) . Collected Quotes from Albert Einstein,: http:/ / Rescomop. standford edu.
9) اطلاعات علمی، «معمای بلوغ» شماره 5، ص 41.
10) Good quotation by famous people: p. 25.
11) Originality.
12) دایره المعارف فرهنگ واژه ها، ترجمه عبدالحسین پیروز، ص 15.
