در میان چار دریا تخته بندم کرده ای
باز می گویی که دامن تر مکن هوشیار باش
بشر کنونی در پایانه ی هزاره ی دوم و در آستانه ی شروع هزاره ی سوم درگیر بزرگترین «بحران» ها(1) شده است. او در بحرانها به دنیا می آید، در بحرانها زندگی می کند، در بحرانها تجزیه و پراکنده می شود و از بحرانی به بحران دیگر نقل مکان می کند. بسیاری از جوامع بشری نیز بحرانهای خود را به جوامع دیگر صادر می کنند که کارشان «واردات بحران» است. از بحران در جهان بیرونی و واقعی که بگذریم به «بحرانهای درونی«(2) بشر معاصر می رسیم که به مراتب شدیدتر، پیچیده تر و فاجعه آمیزتر است: بحران «بی هویتی«، بحران
ارزشها(3)، بحران در انتخاب هدف، بحران در «کلّیت خویش«، بحران در «معرفت دینی» و «دین فهمی«، بحران در نظام تفکّر و تعقّل خویش، و بالاخره بحران در آیین اخلاق و آداب انسانی.
از همه ی این بحرانها مصیبت بارتر که بنیان درون و بیرون آدمی را از هم گسسته و او را به وادی ضلالت و تباهی کشانیده است، بحران در «تربیت دینی» در قالب حسّ مذهبی و نیاز خداجویی اوست؛ بحرانی که وحدت درونی او را به تفرقه و تشتّت کشانده و دل او را به اضطراب مستمر مبتلا ساخته است؛ بحرانی که زاییده ی گمگشتگی انسان از آیین حنیف و فطرت الهی اوست.
در جهان کنونی، رفتار انسانی در قالب تکنولوژی رفتار و مهندسی ژنتیک در حال تغییرات عمیق است. زندگی اخلاقی بشر با انحلال ارزشها و اسطوره های مقدّس در حال تهدید است. گرامی ترین و پایدارترین عقاید دینی از وی گرفته شده و اندیشه های مکانیکی، جبری، شرطی شده و عاریتی جایگزین آن گردیده است. واکنشهای طبیعی، نظمهای فطری و هماهنگیهای درونی انسان در حال از هم پاشیدن است. «هوش» با شتابزدگی و آشفتگی می خواهد جایگزین اشراق و الهام و شهود تعالی بخش گردد. تربیت تصنّعی و ساختگی با فورمولهای از پیش ساخته شده جایگزین تربیت طبیعی(4)، فطری(5) و الهی بشر شده است. وحدت سازگاری غرایز از میان رفته است و بشر در اقیانوسی از شک و تردید و دانش صوری و اطلاعات سطحی به سر می برد، به گونه ای که از جایگاه خویش احساس اطمینان و امنیت نمی کند.
تنها راه فرار از این بحرانها و بن بستها روی آوردن عمیق و عاشقانه به خویشتن خویش، به فطرت اصلی و ازلی، به نهاد ابدیت خواه خود است، یعنی به کلّیت و وحدتی که آدمی در آن شکل گرفته است، حال آنکه در شرایط کنونی از انسان فقط قطعاتی از پاره های انسانی به جای مانده است؛ انسانی که از جامعیت، سیّال بودن و کلّیت خویش خارج گشته است.
علمِ «تجزیه و تحلیل» به سرعت پیش می رود اما علمِ «ترکیب» روز به روز وامانده تر و شکننده تر می شود. کاهش و تقلیل و ذرّه گرایی در علوم انسانی گسترش می یابد(6) و افزایش و وحدت رنگ می بازد. ما «دین» را که یگانگی بخش ابعاد پراکنده و متفرّق زندگی بشر است از دست داده ایم و بینش الهی را که افق حیات را از ازل تا ابد در برابر انسان می گشاید رها ساخته و به بینش تنگ نظرانه ی علم جزم اندیش بسنده کرده ایم. ما تراکم اطلاعات بیرونی را جایگزین تحوّل معرفت درونی نموده ایم.
امروز فرهنگ بشریت سطحی و دانش او خطرناک شده است، زیرا از لحاظ تکنیک و صنعت توانمند شده و از نظر معنا و هدف به غایت فقیر و ضعیف گشته است.(7)
یک پارچگی، وحدت و تعادل روانی انسان که از ایمان الهی و شوق دینی و احساس عرفانی برمی خاست از میان رفته است. گیوتین تجربه گرایی و ذرّه گرایی مبانی مشاهده، بصیرت، اشراق، الهام و اخلاقیات را از آدمی گرفته است. گویی جهان یکسره در اصالت فردیتی درهم و برهم که از قطعه قطعه شدن
نامنظم خوی و منش انسانی حکایت می کند گم گشته است.
تفاوتی است عظیم بین آدمی که «دین» ندارد و آدمی که «دین» خود را گم کرده یا آن را درک نکرده است. فراوانند اقوامی که دین دارند اما آن را گم کرده اند، از آن غافل مانده اند، از خاطرشان زدوده شده است و یا راهزنان زمان آن را از ایشان گرفته اند. انسان «دین گم کرده» در واقع هویّت بشری و الهی خویش را گم کرده است؛ به همین دلیل نه تنها از طبیعت و از خدا گسسته بلکه از خود نیز گسسته است؛ زیرا وقتی خدا را نمی شناسد چگونه می تواند خود را بشناسد و چون خود را نمی شناسد چگونه می تواند دیگران را بشناسد؟ انسان دین گم کرده، انسان گرفتار و بحران زده ای است که در پی به دست آوردن هویّت خویش به هر چیز چنگ می زند و از آنجا که چیزی نمی جوید یا اگر بجوید باز آرام نمی گیرد در نتیجه بی قرار است، مضطرب است، افسرده است، روان رنجور و روان گسیخته است. گاهی حتی برای خود دین مصنوعی می سازد، ایدئولوژی می تراشد و جهان بینی خلق می کند، اما چون می داند که آن دین و هویّت تقلّبی است، بی قراری مضاعفی بر او چیره می گردد. به همین دلیل است که مدعیان و سازندگان ایدئولوژی های غیردینی هرگز طبیعت سالم یک انسان طبیعی را ندارند. این گرفتاری از کجا پدید آمده و وضع موجود انسان دین گم کرده واقعاً چگونه است؟ درماندگی، ناتوانی و بی قراری بشر از کجا سرچشمه می گیرد؟
وضعیت تعلیم و تربیت در جامعه ی معاصر نیز به این گرفتاری بیشتر دامن زده است. فلسفه ی تعلیم و تربیت کشورها مطابق آن چیزهایی که ایدئولوژی های خود ساخته شان اقتضا می کند به دنبال یک هدف است: دست پرورده سازی انسانها و
اهلی کردن آنها تحت عناوین اجتماعی شدن(8)، فرهنگ پذیری(9)، اطاعت پذیری، همنوایی(10)، همرنگی، سازگاری، تطابق با هنجارها، شرطی شدن(11) نسبت به دستورها و نهایتاً همانندسازی با آنچه انتظارش را دارند، یعنی بردگیِ نو.
هم اکنون در بسیاری از کشورها شاهد هستیم که اکثریتی همرنگ و همنوا که اقلیتی تربیت نشده هستند، تربیت و هدایت اکثر افراد جامعه را به دست گرفته اند تا جایی که جوهره ی انسان را از هویّت اصلی آن خارج ساخته و به هویّت کاذب شبه انسان تبدیل کرده اند، یعنی آن را از زیبایی و جمال الهی اش بیرون آورده و به زینت و زیور دنیوی آراسته اند.(12)
تنها تکیه گاهی که ممکن است این وضع را تعدیل بخشد و امیدی تازه در روح نسل آینده بدمد، روی آوردن مجدد بشریت به مسائل اخلاقی و ارزشی و بازگشت به پایگاه خلیفة الهی انسان در کره ی ارض و به قاموس اخلاق است. کما اینکه نشانه های این بازگشت از مفاد قطعنامه ها، بیانیه ها، دستور کارها و منشورهای سازمانهای جهانی، کنفرانسهای علمی یونسکو، سران آموزش و پرورش کشورهای جهان و. . . به خوبی آشکار شده است.(13)
وضع موجود، در سراسر تاریخ، همواره این پرسش را رویاروی انسان قرار داده است که «چه باید کرد؟«. در این پرسش، همه ی شک و تردید انسان نه تنها به سرنوشت آینده ی خویش بلکه به آنچه کرده و وضع موجود را پدید آورده است، برمی گردد.
بی تردید، پیش بینی آینده کار آسانی نیست، به ویژه برای کسانی که دیدگاه تاریخی دارند و تا چیزی تبدیل به گذشته نشود در قلمرو دانش و داوری آنها قرار نمی گیرد. در عین حال، به بررسی دست کم سه هزار سال تاریخ انسان که انباشته از تجارب گرانبها و حوادث عجیب و حیرت آور و عبرت انگیز است، انسان آن هم در آستانه ی قرن بیست و یکم و دست یابی به آن سوی مرزهای فراصنعتی، فراتئوری، فراشناختی، فرامدرن، فراحافظه، فراتکنولوژی، فراژنتیک و. . . نه تنها باید به خود «فرو» آید و در منزلگه درون خویش «فرو» نشیند بلکه باید بکوشد اشتباهات فرانگرانه ی خود را تکرار نکند. علی رغم همه ی تجارب گرانبهای گذشته و علی رغم تمام اندوخته های متراکم و متحوّل دیرینه، هنوز انسان بسیاری از چیزهایی را که می بایست بیاموزد نیاموخته است. هنوز به قول تارکوفسی «کمتر از گذشته بالغ می شود«(14) و هنوز به گفته ی اریک فروم «اگرچه عقلش در عصر اتم است اما قلبش در عصر حجر واپس رفته است«(15) و هنوز به قول ویل دورانت «نه تنها خود را نیافته بلکه آنچه را هم که قبلاً یافته بود قطعه قطعه کرده است«.(16) زیرا دلمشغولیهای علوم و فنون و
آفات عمل زدگی و جنون ماشین زدگی معمولاً فرصت اندیشیدن به تجارب گذشته و کشف درونمایه های فطری را از او گرفته و ذهنش را در بمباردمان اطلاعات روزآمد و اخبار لحظه ای و قیل و قالهای تبلیغی پر کرده اند.
از این میان یکی از چیزهایی که انسان، مخصوصاً در بخش مهمی از جهان، نیاموخته این است که بازسازی کرامت مقام الهی او و شرافت وجدانی اش مستلزم بازگشت به اخلاقیات و ارزشهای الهی است، زیرا نگاهی به گذشته و تاریخ تکامل بشریت نشان می دهد که بزرگان، اندیشمندان و برجستگان تاریخ که واجد جاودانگی در اثرگذاریهای تربیتی خود بر نسلهای بعدی شده اند کسانی بوده اند که به این ارزشها تأسّی جسته اند و همه ی این بزرگیها مرهون «تربیت دینی» و «تهذیب نفسانی» آنان بوده است. نکته ی مهم دیگری که آدمی از همه ی تجارب گذشته نیاموخته این است که هرگز نمی توان تصور کرد جامعه ی بدون دین و فرد بدون مذهب بتواند به آرمانها و اهداف متعالی دست یابد و به محض اینکه جامعه یا فردی از اندیشه ی الهی و ماهیّت دینی خود جدا شود به موجودی غیرقابل کنترل که تنها در زندگی خودپرستی، جنگ و خونریزی، پول و شهوت پرستی را می شناسد و می فهمد، تبدیل می گردد.
اما در جامعه ی ما که به برکت انقلاب اسلامی در فضایی از
ارزشهای دینی و شعائر مذهبی زندگی می کنیم، همّ و غم دستگاه تعلیم و تربیت کشور نیز معطوف به تقدّم پرورش دینی بر امور دیگر است. به علاوه جامعه ی ما ملک امّ القری است و قرار است که این فرهنگ و معارف دینی از این وادی به سراسر جهان تسرّی یابد و این جامعه الگویی شاهد و اسوه ای حسنه برای دیگر جوامع باشد. اکنون علی رغم این نیّت خیرخواهانه و به رغم تلاشها و اقدامات دلسوزانه ی دردمندان اهل دین و اندیشمندان خداپرست، بررسی اجمالی و نگرش شهودی رفتارهای دینی و اخلاقیات جامعه پس از انقلاب شکوهمند اسلامی، اذهان را متوجه این مسئله ی اساسی می کند که آیا گرایشهای دینی و باورهای درونی افراد نسبت به دین آن گونه که اهداف مقدس مسئولان ایجاب می کند رو به افزایش است، یا بر عکس ممکن است روندی خلاف انتظار داشته باشد؟ برای مثال، در بخش تعلیم و تربیت دانش آموزان، علی رغم همه ی تغییرات محتوایی در کتابهای درسی و پررنگ کردن شعائر مذهبی در مدارس و تقویت آموزشهای دینی و قرآنی و ترویج همه جانبه ی آن در فضای درون مدرسه و بیرون از آن، آیا گرایشهای دینی دانش آموزان افزایش داده شده است؟ آیا دینی کردن دانش آموزان به «دینی شدن» آنان انجامیده است، یا بر عکس احتمالاً این گونه تبلیغات صوری و تربیتهای عاریه ای مانع گرایشهای درونی دانش آموزان نسبت به ارزشهای دینی شده است؟ آیا پی آمدهای تربیتی روشهایی که برای تربیت دینی دانش آموزان به کار می بریم تا چه اندازه مورد پژوهش قرار گرفته است و آیا این روشها باعث رغبت دانش آموزان نسبت به ارزشهای دینی می شود، یا بر عکس ممکن است به خاطر نارسایی روشها، سطحی بودن و بی جاذبه بودن نتیجه ی معکوسی به دنبال داشته باشد؟ آیا اگر از همان ابتدا هیچ گونه
اقدام تصنّعی و برنامه ی قالبی برای دینی کردن دانش آموزان انجام نمی دادیم احساس مذهبی آنها، با توجه به تمایلات فطری و نیازهای درونیشان، بیشتر رشد نمی کرد؟ آیا این گونه دستکاریها، شتابزدگیها، تسریعها و تبلیغات پی در پی و مکرر و پراکنده و صوری، خود مانعی در راه پرورش حسّ مذهبی آنها ایجاد نکرده است؟ آیا تربیت دینی با دانش دینی یکسان است؟ آیا همین که اطلاعات دینی دانش آموزان را افزایش دادیم رغبت و گرایش درونی آنها نسبت به دین را نیز افزایش داده ایم؟ آیا همین که در و دیوارها و اوراق کتابها و پیام رسانه های جمعی را به رنگ دینی درآوردیم دل افراد را نیز با طعم شیرین دین و عشق خداپرستی آشنا کرده ایم؟ آیا صورتگری در «دین» باعث سیرت دینی می گردد، یا بر عکس ممکن است همین صورتها و قالبها و شعائر خود حجابی بزرگ برای سیرت دینی و رفتار دینی و شوق دینی شود؟
این سؤالات و صدها سؤال دیگر، دلمشغولی دردمندان دینداری است که خواهان حاکمیت قلبی و رسوخ درونی و نفوذ باطنی ارزشهای دینی در عمق وجود افراد جامعه، به ویژه نسل آینده و فرداساز جامعه یعنی کودکان و نوجوانان، هستند. پاسخ پژوهشی به این پرسشها، روشن کننده ی افق آینه ی نظام تعلیم و تربیت کشور جهت دستیابی به روشهای بنیادین و کارآمد تربیت دینی است؛ روشهایی که مبتنی بر کشف و شهود، اشراق، فهم، عشق، وجد و جذبه های درونی از «جمال دین» و «دین جمیل» است؛ روشهایی که به دور از آفات تربیت شرطی، عادتی، قالبی، بیرونی، تصنّعی، عاریه ای، تبلیغی، شعاری و صوری و در عین حال متضمّن آثار درونی تعالیم دینی است.
مجموعه ی حاضر، حاوی چندین گفتار پیرامون روشهای اکتشافی در تربیت دینی، مقدّمه ای بر معرفی شیوه هایی است
که تربیت «درونی» را به جای تربیت «بیرونی«، تربیت «زیباشناسانه» را به جای تربیت «سطحی مآبانه«، تربیت «فطری» را به جای تربیت «عاریه ای«، تربیت «جذبه ای» را به جای تربیت «تشویقی«، تربیت دینیِ «خدااندیش» را به جای تربیت دینیِ «نمره اندیش«، تربیت «اکتشافی» را به جای «اکتسابی«، تربیت «نمادین» را به جای تربیت «کلامی«، تربیت «عملی» را به جای تربیت «نظری«، تربیت «فرامدرسه ای» را به جای تربیت «درون مدرسه ای«، تربیت «خودانگیخته» را به جای تربیت «دیگرانگیخته«، تربیت «حال آفرین» را به جای تربیت «کارت آفرین» و بالاخره تربیت «خود یافته» را به جای تربیت «دگرساخته» معرفی می کند تا در قلمرو این تفاوتها و در گستره ی این تمایزیافتگی ها شکاف عظیم بین آنچه به نام تربیت صورت می گیرد با آنچه باید در تربیت انجام گیرد نشان داده شود. و «تربیت نمادین» مقدمه ای است بر این دیدگاه که تربیت و روشهای آن را باید از بنیاد دگرگون ساخت؛ باید قالبها را زدود، تصنّعها را به دور انداخت و اداها و نقشبازیهای زننده را کنار زد؛ باید از «صورت» به «سیرت«، از «ظاهر» به «باطن«، از «دانش صوری«، به «معرفت وجودی» و از تربیت «بیرونی» به تربیت «درونی» راه یافت، زیرا با روشها برنامه های رایج نمی توان به پرورش تمام و کمال ابعاد انسانی دست پیدا کرد، که به گفته ی ویل دورانت: «ما ملتی هستیم که صدها هزار مدرسه داریم اما به سختی می توانیم عده ی انگشت شماری مردان تربیت یافته پیدا کنیم«.
از این رو، تربیت مکانیکی و علمی، انسان کامل به بار نمی آورد بلکه آنچه می پروراند نیمه انسان است. این تربیت، تمدّن را تابع صنعت و حیات و پیرو فیزیک و ذوق را مطیع ثروت می سازد. تربیتی که فقط برخاسته از روشهای سطحی و
صوری باشد محصول آن چیزی جز ابزار و برنامه و شعارهای توخالی نیست و مترّبی را با وجود خویش بیگانه می کند و او را از زیبایی، فهم درونی، عشق، ذوق و شور و حال تهی می سازد.
در یافته های روان شناسان نیز، آنجا که به نام روشهای علمی در صدد تربیت انسان بر می آیند، همین نقص حاکم است، زیرا در تربیت علمی، نیمی از وجود انسان نادیده گرفته می شود و ابعاد پیچیده ی درونی و فطریش حذف می گردد و خود به صورت ابزاری برای پاسخ دهی به محرّکهای بیرونی در می آید. به تعبیر شهید مطهّری: «امروز غالباً دریافته اند که سیانتیم (علم گرایی محض) و تربیت علمی خالص، از ساختن انسان تمام ناتوان است؛ تربیت علمی خالص نیمه انسان می سازد نه انسان تمام؛ محصول این تربیت مادّه ی خام انسان است نه انسان ساخته شده؛ انسان توانا و قدرتمند می سازد نه انسان بافضیلت؛ انسان تک ساحتی می سازد نه انسان چند ساحتی. امروز همه دریافته اند که عصر علم محض به پایان رسیده است و یک خلأ آرمانی جامعه ها را تهدید می کند. برخی می خواهند این خلأ را با فلسفه ی محض پرکنند؛ بعضی دست به دامن ادبیات و هنر و علوم انسانی شده اند«.(17)
اما «تربیت نمادین» در پی تربیت انسانی است که فارغ از اسارتهای زمانی و مکانی و به دور از حصارهای از پیش تعیین شده و عاری از نقشبازیهای تصنّعی بتواند به بازسازی انسان در جهت ایفای نقش طبیعی و اصیل خود در جامعه ی بازسازی شده بپردازد، و این بازسازی نه توسط دیگری و دیگران و نه به مدد صنعت تربیت بلکه بر اساس ذخایر فطری و
خمیرمایه های وجودیِ نهفته در وجود الهی او صورت می گیرد.
متأسفانه تاکنون توجه زیادی به سنّتهای دیرینه و آداب عالیه ی تعلیم و تربیت فرهنگ اسلامی و عرفانی، مخصوصاً روشهای شهودی و شیوه های اکتشافی که بر اساس ذوق و شوق درونی حاصل می گردد، نشده است و بیشتر روشها و مباحث تربیتیِ کنونی نشأت گرفته از تحقیقات برون فرهنگی بوده است. از این رو، در کتاب حاضر هدف نگارنده ارائه ی گوشه ای از روشها و شیوه های عمقی، اکتشافی و ذوق است که تا کنون کمتر مورد کاوش قرار گرفته است و یا اساسا زمینه ای بکر و دست نخورده برای آغاز دیدگاهی جدید است.
به منظور نمایان ساختن پاره ای از ویژگی های تربیت نمادین، در وهله ی نخست باید انفصالی پیوسته از روشهای صوری ایجاد کنیم و در وهله ی دوم اتصالی دائمی با آداب و سنن دیرینه ی تعلیم و تربیت باطنی و اشراقی خود برقرار سازیم. باید از حجاب تعلیم بیرونی گذر کرد و به صفای تربیت درونی دست یافت؛ باید خندقی بین این دو فضای به ظاهر مشابه حفر نمود؛ باید از حرف و صوت و قیل و قال گذشت و به نگاه و نما، جذبه و وجد، شور و حال، کشف و شهود، و شوق و ذوق در درون دل تکیه زد.
در خاتمه، کلام خود را با تعبیری موجز از زبان عارف شوریده حال شمس الدین محمد تبریزی به پایان می بریم که می گوید:
»بدان که تعلّم نیز حجاب بزرگی است. مردم در آن فرو می رود ــ گویی در چاهی یا در خندقی فرو رفت و آنگاه به آخر، پشیمان ــ، که داند او را به کاسه لیسی مشغول کردند تا از لوتِ باقی ابدی بماند. آخر، حرف و صوت کاسه است. اگر
به عرش روی، هیچ سود نباشد و اگر بالای عرش روی و اگر زیر هفت طبقه ی زمین، هیچ سود نباشد. درِ دل می باید که باز شود. جان کندن همه ی انبیا و اولیا و اصفیا برای این بود؛ این می جستند.«(18)
1) crisis.
2) internal crisis.
3) values crisis.
4) Natural education.
5) Innate.
6) جمله ی معروف براتراند راسل که وقتی از او می پرسند «چرا علوم تجربی با سرعتی شتابنده در حال پیشرفت است اما سرعت علوم انسانی کند است«، پاسخ می دهد: زیرا علوم تجربی «ذهنی» شده اند و علوم انسانی «تجربی«.
7) به نقل از ویل دورانت در لذّات فلسفه.
8) socialization.
9) Accultruation.
10) Conformity.
11) Conditioning.
12) »عالمی بینی در این دنیا پر از مجروحان و معالجت کنندگانی مجروح تر از بیماران» (شیخ ابورجاء خمرکی عارف قرن هفتم(.
13) فصلنامه ی تعلیم و تربیت: تابستان 72، ش 2، صص 107ــ 112، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
14) تارکوفسکی، ترجمه ی بابک احمدی، انتشارات فیلم، ص 128.
15) زبان از یاد رفته، اریک فروم، ترجمه ی دکتر ابراهیم امانت.
16) لذات فلسفه، ویل دورانت، ترجمه ی عباس زریاب خوئی، انتشارات شرکت سهامی اقبال اما همان طور که اشاره شد، آهنگ بازگشت به معنویات، دوران جدیدی را به ارمغان خواهد آورد و صدای گامهای این دوران آهسته و پیوسته به گوش می رسد و در حالی که تا همین اواخر سخن از فرو مردن ادیان در میان متفکّران امری مسلّم انگاشته می شد اکنون در دوران ما بعد مدرن و در میان پیشروترین محافل علمی ــ فلسفی ــ ادبی ــ هنری جهان سخن از بازگشتن دوباره به دین و مفاهیم قدسی شنیده می شود. ولی، علی رغم این بازگشت، هنوز راهی دراز در پیش است تا بشریت به اصالت الهی خویش دست یابد.
17) مجموعه ی آثار: انسان و ایمان، انتشارات صدرا، 1369، صص33ــ 34.
18) ملاقات شمس، ویرایش جعفر مدرس صادقی، نشر مرکز، صص 8و 9.
