»حقیقت این است که ما با تصاویر ذهنی می اندیشیم و نه با کلمات«
»رنه لافولاک«
در کتاب «بت های ذهنی و خاطره ازلی» درباره یکی از مینیاتورهای قرن پانزدهم متعلق به مکتب تبریز آمده است: «در این مینیاتور سه رویداد در کنار هم نشان داده شده است. یکی صحنه ای که حضرت موسی علیه السلام با نیزه ی خود پای «عوج«(1) را سوراخ می کند، دومی صحنه ای است که
پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم به پیشواز امام اول رفته است، سومی هم صحنه ای است که مریم مقدس عیسای نوزاد را در بغل گرفته است. این سه رویداد در زمان ها و فضاهای گوناگون و به ظاهر بی هیچ پیوند منطقی در کنار هم قرار گرفته اند. اما چشم ظاهر بین را که کنار بگذاریم متوجه می شویم که نشانده شدن این سه صحنه در کنار هم بهترین گواه بر سه شاخه ی سنت ابراهیمی است.«(2) این همان پیوند نامرئی، ناخودآگاه و نمادینی است که در فرآیند پیام رسانی در ذهن مخاطب براساس نمادهای ارائه شده برقرار می گردد. این حکایت نماد عملی یک الگوی تمام عیار در تربیت نامرئی محسوب می گردد. نمونه ای دیگر از این الگو را می توان در هنرهای سنتی دیگری پیدا کرد، به عنوان مثال مشخصه اساسی هنر مینیاتور که یکی از بارزترین جلوه های نمادین فرهنگ ایرانی است این است که همه عناصر شکل دهنده آن – بدون فضای سه بعدی و بدون به اصطلاح فنی پرسپکتیو – نمادی از جلوه های فرهنگی و پیام های موجز تصویری است. این فضاآرایی همچون آینه ای است که روح در آن رؤیای دست نایافتنی خود را می بیند. این تصاویر با قوانین «امتداد مفهومی«، «توالی زمانی» و «رابطه علی – منطقی» سر سازگاری نداشته و رویدادهای متقارن بی هیچ رابطه زمانی در کنار یکدیگر ظاهر می شوند. تمثیل ها، حکایات و داستان ها
سرشار از نمادها و نشانه هایی است که در قالب های گوناگون و به صور متنوع ارائه می شود. در واقع تمثیل هایی که در چهارچوب داستان به نظم یا نثر مطرح می شوند از دو معنا برخوردارند: یکی معنای اولیه و سطحی و دیگری معنای ثانویه و غیر سطحی. از این رو یک داستان را می توان به حسب موقعیت، زمان، مکان و فرهنگ یک جامعه و تجربیات و گرایشات آن بدون توجه به محدودیت های از پیش تعیین شده تفسیر و تأویل کرد. اساسا تحصیل و دست یابی به بینش نمادین با نوعی ابهام و ایهام عمدی و رازآلود کردن واقعیت میسر است تا فرصت کشف، استنباط و تفسیر برای مخاطب فراهم باشد. گویا به همین دلیل است که «جان دیویی» فیلسوف بزرگ تعلیم و تربیت، جان مایه ی تفکر آدمی را در مواجهه با موقعیت های مبهم می داند و با صراحت اعلام می دارد که موقعیت مبهم موجب حیات تفکر می شود و موقعیت معلوم به مرگ تفکر می انجامد. زیرا ذهن انسان در شرایطی تحریک و تهییج می شود که با سؤال و ابهام مواجه شود.
باری، این رویدادهای به ظاهر از هم گسسته، مبهم و نامعلوم در باطن و در ضمیر خود وحدتی عمیق دارند که تنها با رؤیت بیننده، این پیوند – نه از بیرون بلکه از درون – برقرار می گردد و این خاصیت پیام رسانی نمادین است که به مخاطب فرصت می دهد تا امکان بازآفرینی و بازسازی پیام های مورد نظر را فراهم سازد.
پس، تربیت، بیش از آنکه مجموعه ای از قواعد ثابت و معینی باشد، متأثر از حوادث متغیر و نامعین است؛ بیش از آن که محدود به آموزه های درسی باشد، متأثر از تجربه های غیر درسی است؛ بیش از آنکه معطوف به بخش خودآگاه شخصیت باشد، معطوف به لایه ای زیرین ناهشیار
است، بیش از آنکه برخاسته از الزامات بیرونی باشد، تحت تأثیر الهامات درونی است؛ بیش از آنکه یک امر اجتماعی باشد، یک امر تاریخی است؛ بیش از آن که مستقیم و آشکار باشد، غیر مستقیم و نامرئی است. بیش از آن که ریشه در ذهن و مغز داشته باشد ریشه در دل و قلب دارد؛ بیش از آنکه با درایت و تدبیر همراه باشد با سرایت و تلقین همراه است. . . .
و بیش از آنکه با «نو الگو» های اینجا و اکنون مرتبط باشد؛ با «کهن الگو» های آنجا و مکنون در ارتباط است. و در نهایت، بیش از آنکه با صوت و کلام درآمیزد با سکوت و نماد همراه است.
اگر به پیام پنهان این سروده ی شگفت انگیز گوش فرا دهیم آنگاه می توان جان مایه ی همه ی فرازهای تعلیم و تربیت نمادین و نامرئی و غیرکلامی را در آن حس کرد آنجا که می گوید:
»من سکوت آسمان را فهمیدم
سخن انسان را هرگز نفهمیدم
صدای گوش نواز خش خش بیشه زارها مرا پرورش داد و عشق ورزیدن را من در میان گلها آموختم«
از سروده های هلدرلین(3)
چگونه است که سراینده ی این اشعار، زبان آسمان را می فهمد اما سخن هم نوع خویش را نمی فهمد؟ چگونه است که پرورش خویش را نه مرهون آموزه های درسی و رسمی و نه تلاشهای اولیا و مربیان خویش، بلکه در صدای گوش نواز خش خش بیشه زار می داند؟ چگونه است که او هنر عشق ورزیدن را نه در تعالیم مدرسه بلکه در میان گلهای مزرعه
کشف کرده است؟ این چگونه تعلیم و تربیتی است و چگونه زبان و سخنی است که این گونه به معمارگری شخصیت و زیباسازی تربیت می پردازد؟
تربیت نمادین با گفتمان رمزوارگی نشانگان همراه و هم خوان است. در این گفتمان نقش مخاطب و گیرنده ی پیام محدود به دریافت و «روبرداشت» از واقعیت نیست، بلکه خود تولیدگر معنا است. به عبارت دیگر در تعلیم و تربیت نمادین هیچ چیز به طور مستقیم آموزش داده نمی شود بلکه فضایی از نشانه های معنادار در معرض دید مخاطب معناگرا قرار می گیرد تا او براساس نیازها، قابلیت ها، پنداشت ها و احساسات خویش به تولید معنا و تسخیر و تفسیر آنها بپردازد.
ساختن و تولید معنا در تعلیم و تربیت نمادین متضمن بکارگیری دانش و ابزار خاص خویش است. آن گونه که «نانسی آر. اسمیت» می گوید:
»در ساختن هر نماد سه دانش دخیل است: دانش نمادپرداز از ماده و ابزار، از مدلول، از وجوه هماهنگی در بین آنها.
پس لازمه ی درک هر نماد و چگونگی نمادسازی مخاطب بررسی این سه مؤلفه را در بر می گیرد.«
شناخت ویژگی های مواد و ابزارها؛ خواص فیزیکی و دیداری؛ آفرینش نمادهای دیداری؛ وجوه ی تشابه بیانی و عینی؛ تصورات از مدلول، فرآیندهای بنیادی فرآیندهای تولید، وضع عاطفی؛(4) و واکنش افراد نسبت به جلوه های نمادین یک پیام و یا اثر از جمله مؤلفه هایی است که در تعامل چند جانبه و چند لایه موجب تولید معنا می گردد.
تربیت نامرئی از طریق علایم نمادین ترجمان همین سبک از پیام رسانی است. در نتیجه، نمادگرایی را می توان هنر بیان افکار و عواطف
نه از راه شرح مستقیم و نه به وسیله ی تشبیه آشکار آن افکار و عواطف به تصویرهای عینی و ملموس، بلکه از طریق اشاره به چگونگی آنها، و استفاده از نمادهایی بدون توضیح برای ایجاد آن عواطف و افکار در ذهن مخاطب تلقی کرد. شاید به همین سبب است که گفته اند، تفکر خلاق و واگرا، تفکری است که بین چیزهای بی ربط و بی معنا، ارتباط نظام دار و معنی دار برقرار سازد!
خصایص اصلی و ذاتی انسان بیش و پیش از آنکه از طریق رفتارها و اعمال واضح و آشکار او نشان داده شود از طریق رفتارهای جزئی و پنهان نمایان می گردد. بیش و پیش از آنکه در قالب عناصر هوشیار و خودآگاه برملا شود از طریق ضمیر ناهشیار و ناخودآگاه قابل کشف است. البته مشاهده ی این «نهان های آشکار» و «آشکارهای نهان» تنها از عهده ی نگاه افرادی برمی آید که چشم نهان آشنا و رازگشا دارند و از این طریق می توانند حرکات پنهان و ناآگاهانه فرد را، نه از کلام و زبان و اظهارات رسمی بلکه از آثار بدنی و تکانه های عاطفی و خودانگیخته او حدس بزنند. زیرا بدن ما به طور معمول اثر تمایلات طبیعی را بدون آگاهی و خواست ما در خود حفظ می کند. برای مثال کسی که دائم با سرانگشت خویش سر خود را می خاراند، این حرکت معمولا نمادی از غوغای درونی او است که تحت فشار اندیشه های آشفته قرار دارد، و یا کسی که عادت دارد به طور دائم بینی خود را چین بیاندازد احتمالا نشانی از یک طبع استهزاگو است، و یا کسی که دچار ناخن خایی یا ناخن جوی است، تظاهر بیرونی همان تنش درونی (ناشی از اضطراب و ناامنی و پریشان حالی فرد) است که به صورت جویدگی ناخن نمایان می شود.(5)
از این رو، مشاهده می شود که «زبان غیر کلامی تن» بسی گویاتر از زبان لفظی دهان است و اگر بخواهیم این زبان را در قلمرو ارتباط غیرکلامی و دیداری با استفاده از نشانه ها و نمادهای تربیتی به کار بندیم، مستلزم اتخاذ روش هایی خلاق و فعال است که به تناسب موقعیت های مختلف ایجاد می شود.
شاید این سؤال در ذهن خواننده ایجاد شود که این گونه قرائت ها و تفسیرهای نمادین از مفاهیم و پدیده ها چه ارتباطی با کار مربی و جریان تربیت دارد؟ اساسا چه نوع رابطه ای بین موقعیت های خاص و منحصر به فرد نمادها و نشانه های تصویری با روش های تربیتی، آن هم در چارچوب اهداف تربیتی مدارس و تعلیم و تربیت رسمی وجود دارد؟ افزون بر آن، اگر قرار باشد تربیت دانش آموزان در مدارس از طریق روش های نامرئی و نمادین صورت گیرد تا چه اندازه ساختار نظام آموزشی و نظام برنامه ریزی درسی و الگوهای تدریس و از همه مهمتر نگرش ها و گرایش های اولیا و مربیان واجد شرایط به کارگیری این هنرها و تکنیک ها است؟ زیرا اغلب این روش ها و ابزارها در قلمرو هنر سینما و تصویرپردازی و. . . مطرح است. پاسخ به این سؤال ها، بسیار ساده و روشن است، و آن اینکه اگر مربیان و معلمان مدارس قدری به آنچه که انجام می دهند تردید منطقی وارد کنند و تربیت و تعلیم را از حالت فرمول شده، نسخه ای و گفتاری آن خارج سازند و خود را از تکلف و تصنع آزاد سازند و از زبان وجود و عمل بهره گیرند، خودبخود به روش های تربیت نمادین که همان تربیت طبیعی و فطری است نزدیک شده اند. زیرا تربیت و روش های تربیتی هرقدر ساده تر و طبیعی تر باشد به همان اندازه زیباتر، نافذتر و عمیق تر خواهد شد. برعکس، هرقدر با فنون پیچیده علمی و
تکنیک های درهم تنیده ی روان شناختی همراه گردد طبیعی بودن و دلنشین بودن پیام خود را از دست خواهد داد. تربیت نمادین چیزی جز نزدیک شدن به ارتباط دل ها از طریق زبان دل ها، و لطیف شدن عواطف از طریق زبان عواطف نیست. حال آنکه در روش های دیگر اغلب ذهن با ذهن و زبان با زبان درگیر است و این درگیری احتمالا مقاومت، ریاکاری و نقش بازی طرفین (یعنی مربی و متربی) را به دنبال خواهد داشت. زیرا تربیت نمادین، از طریق الگوهای غیرکلامی در مفهوم عام آن باور به این نکته مهم است که می توان اندیشه ها، ارزش ها، عواطف و احساسات را در نمادهایی آشنا و ناآشنا عینیت بخشید و به مخاطب اثر تربیتی را منتقل کرد. بدین طریق به جای توصیف واقعیت و توضیح و تفسیر کلامی آن، زمینه ای فراهم می شود که مخاطب از طریق نشانه ها و اشاره ها در قالب تداعی های خودانگیخته برای یافتن گم شده ی خویش به تجسس و پیگردی واداشته شود. همان تعبیری که افلاطون از «عشق» دارد که آن را به منزله ی وجود پاره شده ای می داند که نیمی از آن در درون فرد است و نیمی دیگر در بیرون، و فرد عاشق برای پیدا کردن نیمی دیگر به جستجوی دایمی می پردازد. بنابراین آنجا که زبان تن با زبان دل همراه می شود و حرکات غیرکلامی گویای الفاظ کلامی می شود، تربیت به طور عمقی و طبیعی در حال شکل گیری است مشروط به آنکه بتوان مفهوم تربیتی ارتباط و از آن مهم تر ارتباط نمادین را با جهت گیری تربیتی آن در مدارس توسعه داد.
1) عوج یا «ابن عنق» مردی است افسانه ای، بعضی عنق را نام مادر او که دختر آدم ابوالبشر بود دانسته اند و نام پدر او را «بانصم» نوشته اند و گویند وی در منزل آدم تولد یافت و تا زمان موسی زنده بود! عوج را به بزرگی و بلندی قامت توصیف کرده اند چنانکه قد او بیست و سه هزار و سیصد ذراع و ثلث گز بود و هر انگشتش سه گز طول داشته است و می گویند در طوفان نوح، آب که از فراز بلندترین کوه ها گذشته بود از سر زانوی وی تجاوز نکرد! هنگامی که موسی علیه السلام قصد جنگ با ستمگران شام را داشت، «عوج» به اندازه طول و عرض لشکر بنی اسرائیل قطعه سنگی از کوهی برید بر سر گرفت تا آن را به روی لشکر بنی اسرائیل اندازد، و همه را نابود سازد. خداوند مرغی را مأمور کرد تا آن سنگ را با الماس سوراخ کرد و سنگ به گردن عوج افتاد. موسی علیه السلام بر کیفیت امر مطلع گردید و خود را به عوج رسانید و عصا بر کعبش زد و او را هلاک کرد. گویند استخوان ساق پایش را به روی نیل انداخت و چند سال همچون پلی بکار می رفت. (به نقل از: فرهنگ معین؛ جلد 5، بخش اعلام، صفحه 1220 و 1221.(.
2) ر. ک. کتاب «بت های ذهنی و خاطره ی ازلی«، داریوش شایگان، انتشارات امیرکبیر، 1355، ص 83.
3) به نقل از مقاله اهمیت تربیتی سکوت از دیدگاه هستی گرایانه. . . ، دکتر میرلوحی.
4) به نقل از مقاله ی هنرهای بصری در تعلیم و تربیت دوران خردسالی، خلق و پرورش معنی؛ نانسی آر. اسمیت، نشریه ی خیال، شماره ی 13، بهار 84، ص 84 و 85.
5) ر. ک: مونتنی، به نقل از کتاب «مونتنی» اثر پیتربرگ، ترجمه اسماعیل سعادت، ص 58، انتشارات طرح نو، 1372.
