اگر بشر در بزرگسالی می توانست قدرت تخیل و آزاد اندیشی سیال و انعطاف پذیر دوران کودکی خود را هم چنان تازه و با طراوت نگه دارد، مسلماً نگاهش به جهان پیرامون، با آن چه در دوره ی بزرگسالی می نگرد، متفاوت می شد. کودک دست کم در سال های اول زندگی، آن چنان در تخیل و رویابافی توانا و روان است که تفکر او را از هر قید و بندی آزاد می کند.
بسیاری از هنرمندان در اظهارات صمیمانه و صادقانه ی خویش بارها اذعان داشته اند که می کوشند دیدگاه هایی را که در دوران کودکی داشته اند، بازیابی و بازآفرینی کنند. به بیانی دیگر، در حالی که کودک در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی با «منطقی کم مایه» به نظر می رسد اما در برخی جنبه ها، هنرمندی بزرگ است.
در دوره ی کودکی، ذهن و عواطف آدمی، آزادترین، منعطف ترین و سیال ترین حالت را دارد و یکی از عوامل زیربنایی تفکر خلاق در دوره ی بزرگ سالی، چیزی جز حفظ خصوصیات دوره ی کودکی نیست. در دوران کودکی، میل به دانستن شدیدتر و عمیق تر از دوره ی بزرگسالی است. در این دوره
تازگی، طراوت، ابداع و نگاه نو به همه چیز و همه کس، بیش از دوره ی بزرگسالی است. به علاوه در دوره ی کودکی معنی دار بودن زندگی، عشق به دانش و دوست داشتن دیگری و دیگران عمیق تر و خالص تر از دوره ی بزرگسالی است.
بر اساس نظریه ی «ارنست شناختل«، تجربه ی دوران کودکی بر خلاف دوره ی بزرگسالی بیشتر «پیش کلامی» است یا همان گونه که «روسو» گفته است، به گونه ای مستقیم بر پایه ی حواس است یا به تعبیر «پیاژه«، در دوره ی تفکر شهودی به سر می برد. از این رو نمی توان آن را از طریق رمزهای کلامی لمس کرد و در نتیجه زمانی که رشد می کنیم، از نظر ما فراموش می شود، در دوره ی شیر خوارگی تکیه بر حواس چشایی، بوایی و لمس است.
حواسی که درون بدن احساس می شود و «شاختل» آنها را خود – مرکز نامیده است. این حواس، پیوند نزدیکی با احساس لذت و آسایش و رنج و ناخوشنودی دارند.
دیدگاه کودک خردسال به جهان با آزادی و گشودگی همراه است. او این ظرفیت را دارد که به هر چیز، بدون پی داوری و بی آن که تا چه حد برای ما بزرگسالان کوچک یا بی اهمیت است، به روشی تازه و ساده، آن را حیرت وار حس کند.
بدون تردید، اگر ما بزرگسالان نیز بتوانیم در نظام فکری و در جریان اندیشه های علمی چنین آزادی و انعطافی داشته باشیم و بتوانیم اشیاء، پدیده ها و حتی افراد را آن گونه که «هستند» ببینیم و نه آن گونه که به ما می نمایانند، به زندگی نگاهی دیگر خواهیم داشت.
کودک، هنگامی که به یک حشره بر می خورد، با کنجکوی و شور و شوق وصف ناپذیری می ایستد و آن را با ریزبینی و دقت فراوان می آزماید. برای او
این حشره سرشار از پدیده های جدید و تازه است. او هر پدیده عادی و روزمره را با حس شگفتی و حیرت ادراک می کند. حتی عادی ترین چیزها را غیرعادی می بیند و معمولی ترین پدیده ها را عجیب و حیرت انگیز می نگرد. اگر فردی بتواند در بزرگسالی چنین نگاهی را به طبیعت، پدیده ها و حوادث حفظ کند، از لحظه لحظه اندیشه و نگاه او به پدیده ها نیروی ابداع، خلاقیت و جاودانگی پدید خواهد آمد.
در میان بزرگسالان تنها دو گروه اند که ظرفیت کودک خردسال را برای دیدن جهان به صورت چیزی زنده و شگفت حفظ کرده اند. یک دسته، هنرمندان هستند که می توانند اشیاء و موجودات را با همان شگفتی تجربه کنند که کودک خردسال با دیدن حشره ای که می خزد، بارانی که می بارد و برگی که با نسیم در پرواز است، حس می کند. دسته ی دوم، دانشمندان، مخترعان و مکتشفان بزرگ جهان هستند که با عظمت و اعجاب به هر چیز عادی و بدیهی از زاویه ای نو و تازه می نگرند. پاره ای از روان شناسان،(1) انسان بهنجار و از آن فراتر انسان های برجسته و رشد یافته (دانشمندان، مخترعان، هنرمندان، نویسندگان، مصلحان و. . .) را مورد مطالعه قرار داده، به یافته های شگفتی دست یافته اند- اغلب این چهره های بزرگ تاریخ که در اوج قله ی کمال و پیشرفت قرار گرفته اند افرادی بوده اند که حس کودکی و نگاه کودکانه ی خود را در دوره ی بزرگسالی حفظ کرده اند و از ویژگی و خصوصیات مشترک غالب این دانشمندان، برخورداری از لطافت و تازگی و انعطاف پذیری دنیای کودکی است.
بدین ترتیب، کودکان نه از طریق بزرگسالان، بلکه خود می آموزند و مسلم ترین شاهد برای یادگیری خود به خودی مربوط به دوران پیش از تکلم است که قبل از آن که کسی زحمت آموختن به آنان را بدهد، تنها از راه کاوش محیط از نظر هوشی به سرعت پیشرفت می کنند. این در حالی است که هنگامی که بزرگسال آموزش کودک را آغاز می کند، در واقع اغلب این طور به نظر می رسد که کنجکاوی طبیعی او را از مسیر طبیعی منحرف می کند و قدرت و نیروی محرکه درونی او را خاموش می سازد. به عبارت دیگر، از طریق تقویت بیرونی، مانع تحریک درونی انگیزه ی کنجکاوی می گردد. به همین دلیل است که درست از همان لحظه ای که آموزش های رسمی و تحمیلی شروع می شود، جوشش های درونی و ذوقی کودک تعطیل می شود. از همان زمانی که تشویق های بیرونی برای کسب معدل و معلومات درسی افزایش می یابد، شوق و ذوق درونی برای کشف محیط اطراف کاهش می یابد. زمانی که آموزش به شکل رسمی و اجباری از طریق قالب ها و برنامه های از پیش تعیین شده در سطح مدرسه آغاز می گردد، بی علاقه بودن به درس، بی تفاوتی به تکالیف، فقدان انگیزه و میل درونی به دانش و سرانجام تنبلی و بی رغبتی به کتاب و مطالعه افزایش می یابد. در حالی که هنر بزرگسال نه در آموزش دادن «دانسته«ها، بلکه در ارائه هوشمندانه و زیبایی شناسانه ی «ندانسته ها» به کودک است و وظیفه ی اصلی آموزش همانا آزادسازی حس کنجکاوی سالم کودک است نه محدود کردن و جهت دادن به آن!
از این رو، باید با تلخی و تأسف یادآور شد که آن چه در آموزش و پرورش کودکان روی می دهد، غالباً مغایر با اهداف اصلی آموزش و پرورش است و آن چه برای ارضای کنجکاوی کودکان صورت می گیرد، خاموشی کنجکاوی است نه تحریک کنجکاوی.
یک فیزیک دان جدید، هنگام بررسی کارهای گالیله، از این که در می یابد پی ریزی بنیان های علم مکانیک به چه تعداد اندکی آزمایش نیاز داشته است، در شگفتی فرو می رود. او برای انجام دادن این آزمایش ها اساساً به «عقل سلیم» و «وضوح طبیعی» اشیاء متوسل می شود و همیشه می پندارد که نظریه ی حقیقی، نظریه ای ساده و طبیعی است.
اما ادراک شهودی سادگی طبیعت خود به دلیل این واقعیت است که اذهان ما در محیطی شکل گرفته و انطباق یافته است که در آن اشیاء بر طبق قوانینی عمل می کنند که به گونه ای شهودی کشف شده اند.
از این رو، در حالی که اذهان ما تحت تأثیر پدیده هایی شکل می گیرد که بر آنها قوانین مکانیکی حاکم است، تصورات معینی با دخالت در این قوانین در اذهان ما کاشته می شود؛ به طوری که به سادگی آن قوانین را حدس می زنیم. بدون چنین آمادگی طبیعی و با جستجوی کورکورانه ی قانونی که مناسب پدیده باشد، امکان یافتن آن قانون یک در بی نهایت خواهد بود. هر چه جدایی مطالعات فیزیکی از پدیده هایی که مستقیماً رشد ذهن را تحت تأثیر قرار می دهند، بیشتر باشد، به همان اندازه دست یابی ما به قوانینی که به طرزی ساده و از طریق برخی مفاهیم طبیعی برای اذهان ما، بر این پدیده ها حاکم هستند، کمتر خواهد بود. به تعبیر پائولوفریره:
ذهن هر کس به نحوی بدیع و منحصر به فرد تحول می یابد و این ویژگی نه تنها در سرعت این تحول دیده می شود، بلکه در رغبت های بارز هر سن نیز به چشم می خورد. تحمیل کردن فرهنگ عام و همگانی به هر کودک (بدون فرصت بازسازی و بازآفرینی آن) تجاوز به این تحول بدیع و نادیده گرفتن خلاقیت های فکری دانش آموز است. بهتر است که کودک
طبق راه و رسم خود و به زبان «آدلری» به «سبک فردی» خود رشد و ترقی کند، نه از روی مصلحت بزرگسال و جهتی که آنان بدون توجه به ظرفیت و قابلیت فطری کودک تنظیم کرده اند، پیش رود. این در حالی است که بزرگسالان غالباً خواهان آن هستند که دوران کودکی هر چه سریع تر سپری گردد و سعی دارند کودکان را با شتاب فزاینده وارد دنیای خود کنند.(2)
بزرگسالان، با خودمحوری و مصلحت اندیشی خودمدارانه، کودک را «کوچک» می شمارند، زیرا آنان بعضاً از عالم کودکی بی خبرند و هر چه در عقاید نادرست خود درباره ی کودک بیشتر اصرار می ورزند، گمراه تر می شوند. خردمندانه ترین آحاد مردم غالباً به چیزی می چسبند که دانستنش برای بزرگ سالان لازم است اما از چیزهایی که کودک قادر است یاد بگیرد، غافل می مانند، اگر شکیبایی داشته باشیم و همان گونه که در فلسفه ی خلقت و مشیت الهی مقرر شده است کودکی کودکان را همان گونه که هست بپذیریم، بدون تردید شاهد پختگی و بلوغ کاملی در دوره های بعدی رشد خواهیم بود.(3)
جای بسی حیرت و شگفتی است که در هر دوره ای از رشد و تحول کودک، فضایل و قابلیت های ناب و غیرقابل بازگشتی به وجود می آید که چون کودک به سن بلوغ رسید، آن را از دست می دهد و دیگر امکان بازیابی آن فراهم نمی شود. اگر برنامه ریزان آموزشی و متولیان تربیت در آموزش و پرورش به این نکته ی مهم توجه کنند، بسیاری از اصول و اهداف تعلیم و تربیت و در نهایت بخش عظیمی از فلسفه ی آموزش و پرورش باید مورد تجدید نظر اساسی
قرار گیرد.
یکی از فرضیه پردازانی که در تبیین این پدیده ی زودگذر و ناپیدا در دوره ای از دوره های رشد هوشی کودک به کشف های جالبی رسیده است. «هاینزورنر» روانشناس «تحولی نگر» است که نظریه ی او از جهاتی شبیه نظریه ی «پیاژه» است. از نظر او نظام تفکر و روش اندیشه ی کودک، بر حسب دوره های متفاوت رشد و ویژگی های متمایز و گاه منحصر به فردی دارد. هر یک از این روش ها در مراحل رشد هوش، سیر جداگانه ای پیدا می کند که از نظر نوع برداشت از اشیاء و محیط پیرامون و کشف واقعیت ها و بازسازی و بازیابی پدیده های اطراف متفاوت است. بدین معنی که کودکان، به ویژه در سنین پیش از دبستان، واجد دو نوع نظام هوشی هستند: یک نوع آن هوش «هندسی-فنی» است که فرآیند تعقل منطقی و علمی را شامل می شود؛ انواعی از اندیشه که در قالب استدلال های معمول و متعارف ظاهر می شود (منطق کل و جزء، علت و معلول، ردیف کردن و. . .) این نوع تفکر، به ویژه در جوامع صنعتی و فرهنگ های پیشرفته ای که آموزش را تحت کنترل و برنامه های از پیش تعیین شده درآورده اند، بیشتر به چشم می خورد. نوع دیگر آن هوش «فیزیونومی» یا هوش شهودی است که با هوش «هندسی-فنی» متفاوت است و گویا اغلب اختراعات و اکتشاف های بشری بیش از آن که ناشی از هوش هندسی-فنی باشد، ناشی از هوش شهودی است. بسیاری از قضایای مهم ریاضی که توسط ریاضی دان ها کشف شده است به روش شهودی حدس زده شده و سپس توسط ریاضی دان های دیگر یا خود آنها به اثبات رسیده است.(4)
»ورنر» عقیده دارد که درک «فیزیونومی» در فرهنگ کشورهای صنعتی به تحلیل رفته و کم رنگ شده و به همان اندازه هوش «هندسی-فنی» ارزش بیشتری یافته است. اگر این روش اندیشه درباره ی جهان هستی را از دست بدهیم، چیز با ارزشی را از داده ایم.
انسان مطلوب فردی است که بتواند هم روش تفکر هندسی- فنی و هم روش تفکر فیزیونومی را داشته باشد در واقع هم از دید تحلیلی و منطقی و هم از نگاه شهودی و اشراق برخوردار باشد. اگر چنین دیدگاه دو جانبه ای حاصل شد، می توان گفت هم «علم حصولی» به دست آمده است و هم «علم حضوری«.
اگر بزرگ سالان بتواند در کنار تفکر تحلیلی-هندسی، تفکر شهودی و اشراقی کودکی خود را همچنان زنده و فعال نگه دارند، می توانند در عین حال که نسبت به پدیده های اطراف دانش شناختی پیدا می کنند، به بینش شهودی نیز دست یابند و در عین حال که از طریق ذهن و استدلال عقلانی به روابط بین پدیده ها پی می برند، از طریق اشراقی و احساس شهودی دل نیز به این شناخت دست پیدا کنند.(5)
در دوره ی کودکی، نقش «ذهن» و نقش «دل«، نقش «شناخت» و نقش «احساس» هر دو در یک تعادل شگفت انگیز برجستگی بارزی دارند. در واقع، ضریب هوشی (IQ) در کنار ضریب انگیزش)E. Q) و اشراق قرار گرفته است.
بنابراین، نوع دیگر تفکر یا بخش دیگری از قابلیت های هوشی کودک، نظام فکری و ادراک «شهودی» و اشراقی یا عرفانی اوست که اصطلاحاً تفکر «فیزیونومی» نامیده می شود. این روش تفکر غالباً در سنین کودکی وجه غالب و گرایش مسلط هوش است که بر اثر تعامل با محیط و فشارهای رسمی و غیررسمی آموزش بزرگسالان از بین می رود یا کم رنگ می شود.
کودکانی که جهان را به طور «فیزیونومی» درک می کنند، تفاوتی بین جان دار و بی جان نمی گذارند.(6) به همین سبب گرایش دارند که تمام جهان را به صورت زنده و معنی دار و سرشار از احساس و هیجان درک کنند. این نوع تفکر شبیه همان احساسی است که عرفای شوریده حال نسبت به طبیعت و جهان هستی دارند. آنها همه چیز را زنده و جان دار می بینند:
آب و خاک و باد و آتش زنده اند
با من و تو مرده با حق زنده اند
بنابر گفته ی «ورنر«، درک فیزیونومیک از جهان پیرامون، نه تنها مشخصه ی جهت گیری کودکان خردسال است، بلکه در اقوام ابتدایی بدون فرهنگ نوشتاری، که از قالب ها و ساختارهای از پیش تعیین شده دوره های آموزشی و دخالت های حساب شده ی بزرگسال آزاد هستند و نیز بیماران اسکیزوفرنیک که دچار پس رفت به دوره ی کودکی می شوند نیز مشاهده می شود. این نوع تفکر به شکل غنی تر، جامع تر و زیباتر آن در دنیای هنرمندان، به ویژه شعرا و نقاشان و موسیقی دانان و. . . به فراوانی مشاهده می شود.
یادگیری درونی و اکتشافی چیزی نیست که آموزگار یا بزرگسال از بیرون به کودک تحمیل کنند یا مطالب به طور آماده به او تحویل گردد. بلکه یادگیری
واقعی امری است که از خود کودک ناشی می شود و این فرآیند فعال کشف است. فرآیندی که هر چه دخالت بزرگسال در آن کمتر باشد، قوی و پررنگ تر خواهد شد. در کودکان زیر دو سال که، هنوز ارتباط بزرگ سال با کودک برقرار نیست، جریان کشف و اختراع و ابتکار، پی در پی و به مراتب بیش از زمانی است که این ارتباط به طور مستقیم برقرار می گردد. این امر در شیرخوارگان کاملاً مصداق می یابد، زیرا آنها از راه کاوش خود به خودی محیط پیرامون، تنها از طریق انگیزه های درونی و نیازهای اصیل خود به پیشرفت های باور نکردنی ذهنی نایل می شوند.(7)
اگر بخواهیم جریان یادگیری فعال و انگیزه اکتشاف و ابتکار در مراحل بعدی رشد کودک نیز همچنان ادامه داشته باشد، باید همان شرایطی را که کودک در سنین اولیه رشد دارد، حاکم کنیم. بر این اساس، وظیفه ی بزرگسال و آموزگار این نیست که او را به دانستن وادارد؛ بلکه هنر در این است که او را به دانستن ترغیب کند؛ وظیفه ی بزرگسال ارائه ی اطلاعات و معلومات نیست؛ بلکه فراهم آوردن زمنیه ای است که کودک آن معلومات را از درون کشف کند. وظیفه ی آموزگار نه ارائه واقعیت ها، بلکه ایجاد شرایطی است که کودک واقعیت ها را بازسازی کند.
پس کودک مداری در تربیت متضمن محور قرار دادن نگاه کودک به جهان و تبعیت بزرگسال از جهان کودک همان گونه که هست و نه آن گونه که او (بزرگسال) می خواهد و نه حتی آن گونه که کودک می خواهد بلکه آن گونه که کودک می بیند و حس می کند و می فهمد.
1) از جمله ی این روانشناسان، آبراهام مزلو می باشد که تحقیقات متعددی در زمینه ی انسان سالم و بهنجار انجام داده است.
2) نشریه پیام یونسکو، دی ماه 1369؛ صص 4 و 5.
3) ر. ک؛ کودکی بازیافته، عبدالعظیم کریمی، انتشارات عابد.
4) ر. ک؛ نقش شهود در آموزش حسابان؛ غلامعلی فرشادی؛ گزارش سومین کنفرانس آموزش ریاضی ایران؛ شهریور 77 کرمان.
5) در واقع بینش شهودی ابزار شناخت و معرفت دینی است. زیرا معرفت دینی یک تجربه ی درونی، یک اندریافت خصوصی منحصر به فرد و اشراقی و باطنی است. این معرفت حالتی از ذهن است که شخص در لحظه ی بصیرت در اندرون خویشتن می یابد و بصیرت یا شهود عبارت است از جهش ناگهانی یک فکر یا نتیجه گیری منطقی از چیزی که مدتی در ضمیر ناخودآگاه فرد نهفته بوده است. وضعیتی از ذهن که از راه مشاهده و آزمایش حاصل نمی شود.
6) ویلیام کرین؛ پیشگامان روان شناسی رشد؛ (نظریه ی پیاژه، مفهوم جان پنداری در کودک) ترجمه ی فرید فدایی؛ تهران؛ موسسه ی اطلاعات؛ 1368.
7) »کرشن اشتاینر» تعریف جالبی از تربیت ارایه می دهد و می گوید: تربیت عبارت از آن است که به یک موجود انسانی نوعی زندگی که مطابق با ساختمان شخصیت او باشد بدهیم؛ به نقل از کتاب «مربیان بزرگ«، ص 285.
