در غرب، پس از دوره رنسانس، نظام های تربیتی «انسان مداری» جایگزین نظام های «خدامداری» شد و در واقع انسان را از معنویت و خداوند جدا کرده و برایش اصالتی مطلق قائل شدند. پس از ظهور نظریه نسبیت، اصالت نسبیت در رفتار و فکر و اعمال اجتماعی نیز پذیرفته شد و همین امر از نظر آثار تربیتی، انسان را با دو مشکل اساسی و غیرقابل حل رو به رو کرد: نخست این که مفهوم کمال و فضائل و سجایای اخلاقی که انسان در رابطه با کمال مطلق خداوند می توانست در خود تحقق بخشد، اعتبار خود را در عمل از دست داد. علم از فضیلت جدا شد و عالم به صرف داشتن علم و تخصص، شهرت و معروفیت یافت بدون این که ضروری بداند در پی کمال برود و یا حداقل سجایا
و صفات اخلاقی و معنوی را در خود پرورش دهد. بی اهمیت شدن نقش معلم در تعلیم و تربیت امروز و تلاش برای استفاده از وسایل سمعی و بصری یا فناوری آموزشی به منظور جایگزین کردن معلم و نقش تربیتی او با نکته ای که شرح آن رفت بی ارتباط نیست. اگر آدمی با دقت، سیر افکار و عقاید متفکران تربیتی غرب را دنبال کند، به خوبی متوجه می شود که به تدریج بین علم و فضیلت، آموزش و تربیت، مدرسه و جامعه، ذهن و قلب، یادگیری های علمی و رسالت های اجتماعی و بالاخره بین آموزش مدرسه ای و تربیت اجتماعی جدایی رخ داده است. برای مثال در تفکرات مربیان بزرگی چون کمونیوس و پستالوزی و هربارت معلم و نقش تربیتی و اخلاقی او در جریان تربیت فردی و اجتماعی جای بس مهم و بنیادی دارد. در حالی که امروزه، در مغرب زمین تمام کوشش ها در آموزش مصروف این است که نوعی مکانیسم تسریع دادن به یادگیری، را مورد بهره برداری قرار گیرد که در آن نیاز به معلم و جنبه های اخلاقی و تربیتی او کمتر باشد یا اصلاً احساس نشود. استفاده از برنامه های رایانه ای و آموزش از راه دور و دیگر اشکال آموزش بدون معلم نمونه های بارزی از این تحول می باشد.
نهضت مدرسه زدایی «ایلیچ» روال تربیت در جوامع متجدد را به این علت که این نوع تربیت نیروی «امید» را در انسان تبدیل به «انتظار» کرده است -انتظاری که معمولاً از دامنه ی تنگ امروز و فردا و حوائج عادی زندگی روزمره فراتر نمی رود- مورد حمله قرار داد.
در همین راستا این گفته «کارل راجرز» در مورد فقدان هدف و معنی در نظام های آموزش مغرب زمین کاملاً به جاست، آنجا که می گوید:
قطعاً درد زمان ما، فقدان هدف، فقدان معنی و فقدان تعهد
اجتماعی از سوی افراد جامعه است.(1)
لذا این یک واقعیت روانی و تربیتی است که انسان ها چه به صورت فردی و چه به صورت جمعی، با داشتن آرمان های عالی و اهداف بزرگ از محدوده مسائل عادی و روزمره فراتر رفته اند و در سایه میل و کشش درونی حرکت به سوی کمال، باید همه نیروهای خود را به کار اندازند و از همه امکانات وجودی خویش استفاده کنند تا به خودشکوفایی و تحقق تمامیت خود دست یابند. تاریخ نمونه های بسیاری از این واقعیت ها را در حیات انسانی در بر دارد که در این جا لزومی به تکرار آنها نیست، ولی وقتی در جامعه ای آرمان های بزرگ تبدیل به برآوردن حوائج روزمره می شود نوعی انحطاط و سیر قهقرایی در جامعه آشکار می شود. شاید به منظور جلوگیری از همین انحطاط اجتماعی بود که در جوامع مذهبی، همیشه رسیدن به کمال به صورت نیروی محرک و انگیزه فطری اعمال و رفتار انسان ها به سوی هدفی متعالی مورد اعتنا بود. به این معنا می توان گفت آموزش و پرورشی که در چرخه ی روزمرگی گرفتار آید توان برنامه ریزی و مدل سازی برای تحول افراد جامعه افراد را ندارد.
در این گونه جوامع همیشه دو نمونه و سرمشق زنده تربیتی، رفتار کودکان و نوجوانان و عامه مردم را که معمولاً فعل پذیر و مقلد هستند شکل و جهت می دادند؛ یکی از این سرمشق ها انسان های کامل معنوی بود که به گفته مولوی از هستی و یا ذات هستی بهره گرفته بودند؛ و دیگری قهرمانان ملی میهنی که اینان نیز معمولاً از صفاتی نظیر جوانمردی، فداکاری، شجاعت و گذشت به حد کمال بهره ای داشته اند. از آن جا که معنویت و کمال و فضائل و صفات انسانی تمام شدنی و محدود نیستند، این سیر کمال طلبی و
قهرمان دوستی انسان ها در جهت مطلوب قرار گرفته و در تربیت اجتماعی نقش اساسی ایفا می کند. البته این تقلیدها اگر بدون درون سازی و صرفاً بر اساس الگوبرداری های فیزیکی و سطحی صورت گیرد، آثار تخریب کننده ای را به دنبال دارد.(2)
زمانی که جامعه از افراد کامل و معنوی و قهرمانان اصیل که سرمشق مطلوب رفتار و کردار کودکان و نوجوانان بودند تهی شود، افراد متوسط و عامه مردم قادر نخواهند بود نمونه و سرمشق ارزنده ای برای نسل جوان باشند و وقتی جامعه به این مرحله از انحطاط رسید به تدریج خوبی و زیبایی و حقیقت هم اعتبار خود را در ذهن مردم به عنوان ارزش های اجتماعی، فرهنگی و ملی از دست می دهد.
دانش آموزان پیش از آن که نیاز داشته باشند که تابع الگوها و قهرمانان جامعه باشند، باید خود در خلق صفات و ارزش هایی که قهرمانان از آن برخوردارند مشارکت نمایند. تقلید کورکورانه و همانند سازی های ناخودآگاه از قهرمانان به محدود شدن گستره ی تربیت و کارکرد آن در سطوح دیگر منجر می شود.
برای این که تعلیم و تربیت از چارچوب محدود مدرسه خارج گشته و کارکرد اجتماعی آن در پهنه توسعه اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، و فرهنگی جامعه
روشن گردد، باید اهداف توسعه سرلوحه برنامه های آموزش و پرورش قرار گیرد. البته چنین تحولی مستلزم اتخاذ روش های تربیتی و تغییر در محتویات برنامه های آموزشی و پرورش می باشد. مدرسه به تنهایی یکی از وسایل تربیت فرد است و کار آن باید با تأثیر عوامل اجتماعی و نهادهای مرتبط با فرهنگ پذیر کردن افراد در سطوح (خانواده، گروهی، رسانه ها و. . . .) صورت گیرد. ضمن تعلیم کودکان در مدارس، باید اشکال دیگر آموزش نیز وجود داشته باشد، مانند: مبارزه با بی سوادی، ترویج فرهنگ ملی، تقویت نهادها و مراکز فرهنگی، آشنایی با تکنولوژی و علوم و فنون جدید و. . . تا از این طریق زمینه های توسعه ی فرهنگی در تمامی ابعاد گسترش یابد.
آموزش و پرورش فی نفسه هدف نیست، بلکه وسیله ای برای ارتقا و تکامل نسل های آینده ساز است تا افراد یک جامعه، انگیزه مشارکت فعال در امور مربوط به خود را کسب کنند، زیرا شاخص های توسعه صرفاً در سرمایه و قدرت اقتصادی یک کشور خلاصه نمی شود، بلکه انسان و مقام کریم و شأن عظیم او در این زمینه نقش اساسی دارد. وقتی انسان اراده کند که جهان را دگرگون کند، آن را دگرگون خواهد کرد. برای این که عموم مردم بسیج شوند باید هدف ها برای آنها روشن و عملی باشد و این امر میسر نیست مگر تربیت اجتماعی از همان کودکی چه در ساختار خانواده و چه در نهادهای آموزش و پرورش شکل عملی به خود گیرد. این که سیاست مداران در جامعه برای ریشه کن کردن مشکلات ساختاری جامعه صحبت از ضرورت «عزم ملی» می کنند، نشان از کارکرد تربیت اجتماعی و وفاق ملی و همبستگی اجتماعی از طریق مشارکت خودانگیخته دارد.
بنابراین، اگر بپذیری که آموزش و پرورش مبنای تحول و توسعه جامعه قلمداد می شود و از طریق نیروی انسانی مورد نیاز تحقق یافته و تغییرات
رفتاری و سازگاری های اجتماعی نسل آینده ساز را شامل می شود، در خواهیم یافت که از طریق نظام آموزشی کشور است که می توان به اهداف و آرمان های مورد نظر دست یافت.
کلیت عمل آموزش و پرورش (تربیت انسان در همه ابعاد، ارتباط سطوح مختلف آموزش، تأمین بهداشت روانی، تعادل رفتاری، پرورش فضائل اخلاقی و. . .) نمی تواند از کلیت کارکرد نهادهای اجتماعی جدا باشد. برای مثال، ناسازگاری دانش آموز ناشی از آثار سوء تربیتی خانواده و یا جامعه به صورت ناسازگاری در مدرسه جلوه می کند؛ و یا ناسازگاری های ناشی از عوامل درون مدرسه ای به برون از مدرسه منتقل می گردد و نهایتاً به پدیده های بحران زای اجتماعی در قلمرو سازش نایافتگی های فرهنگی و ارزش تبدیل می شود و این سازش نایافتگی، زمینه های آسیب پذیری روانی و اجتماعی را در ابعاد مختلف فراهم می آورد.
از این رو، یکی از اقدامات اصلی در برنامه ریزی های آموزش و پرورش در شرایط فعلی کشور، پیشگیری، تشخیص و درمان بحران ها، اختلالات و ناهنجاری های رفتاری، اخلاقی و فرهنگی است که در حیطه نظام آموزشی و نهادهای اجتماعی پدید می آیند.
نظام آموزشی کشور باید به منزله طبیبی باشد که عامل اختلال زا و زمینه های آسیب زای فرهنگی و اجتماعی جامعه را دائماً معاینه نماید و از طریق این معاینه، مانع گسترش و رشد کج روی ها و ناهنجاری های اجتماعی نسل آینده ساز کشور گردد.
توسعه ملی بر محور «انسان توسعه یافته» محقق می شود و جامعه ای که قادر به تحول شخصیت و بینش انسان ها نباشد قادر نخواهد بود هیچ جنبه دیگر از توسعه را تحقق دهد. این از آن جهت است که دوران مزیت
دسترسی به منابع طبیعی و امکان بهره مندی در شاخص های توسعه و موفقیت در رقابت اقتصادی و اجتماعی و بین المللی جای خود را به مزیت بهره مندی از نیروی انسانی محقق، خلاق و مخترع داده که قادر است منابع و امکانات لوازم توسعه را بیافزایند. آن چه توسعه را از یک تحول اقتصادی صرف خارج کرده و به عنوان «نوسازی معنوی» و اجتماعی مطرح می سازد، شاخص های تربیت اجتماعی افراد آن جامعه می باشد. از این رو، پاره ای از صاحب نظران معتقدند توسعه نوعی تغییر نگرش اجتماعی و نوسازی نظام اجتماعی است که پرورش اجتماعی انسان ها به ویژه کودکان و نوجوانان در این میان مهمترین نقش را بر عهده دارد. به علاوه توسعه حتی در امور اقتصادی باید دارای بنیان های فرهنگی پویا و خلاق باشد و این امر محقق نمی شود مگر توسط آموزش و پرورش عمومی و همگانی که اساس سازگاری های اجتماعی را متحول و آن در شخصیت نسل های آینده تقویت نماید و درک درستی از زمان، آداب، قواعد کار، زندگی سالم، نحو بهره مدی از امکانات طبیعت، مراقتب های اجتماعی، رعایت حقوق فردی و اجتماعی و. . . را به وجود آورد.
بدین جهت پرورش اجتماعی در قالب توسعه فرهنگی هم رشد شخصیت فردی را به همراه دارد و هم میراث فرهنگی را به نسل آینده منتقل می سازد و از این رهگذر، مهمترین باورهای دینی-فرهنگی را برای توسعه اقتصادی، اجتماعی و سیاسی فراهم می سازد.
از آن جا که حاملان توسعه، انسان هایی هستند که باید رفتارهای مناسب با توسعه یافتگی را دارا باشند می توان این رفتارها را در قالب تربیت اجتماعی که در واقع محصول نهایی فرآیند آموزش و پرورش است به شکل زیردسته بندی کرد:
1- ایمان و اعتقاد به خداوند یکتا و هستی بخش عالم هستی که آفریننده، توسعه دهنده و نظم دهنده تمامی طبایع وجود است.
2- اعتقاد به تصرف و تسخیر طبیعت برای نیل به سوی کمال و سعادت اخروی.
3- آماگی برای ایجاد تغییرات بنیادی در سطوح فردی و اجتماعی.
4- تمایل به اخذ تجربیات جدید، نوآوری و ابتکار.
5- آگاهی از تنوع نگرش ها، عقاید و آمادگی برای استفاده به جا و مناسب از آنها.
6- گرایش به سمت آینده بر اساس تکیه بر منابع گذشته.
7- ایمان و اعقتاد به توانایی خود و جامعه خود در بررسی و محاسبه جهان اطراف.
8- در نظر گرفتن ارزش بیشتر ابرای پرورش اجتماعی و تمایل برای دست یابی به سطوح بالایی از تعلیم و تربیت حرفه ای.
9- درک پایه های منطقی تولید و صنعتی شدن و اطلاع از شاخص های توسعه یافتگی.
10- همه جانبه نگری به جنبه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی برای توسعه موزون و پایدار.
11- تعدیل عرضه و تقاضا، امکانات و نیازها، توانش ها و درخواست ها.
1) values in education. 1966.
2) باید متذکر شد که قهرمانان و چهره های بزرگی که در سینما و داستان ها آشکار می شوند فقط حالت و صفت قهرمانی را نشان می دهند و به نمایش می گذارند ولی ممکن است در عمل و زندگی شخصی و اجتماعی آنها اثری از قهرمانی نباشد. در نتیجه وقتی کودکان و نوجوانان هنرپیشه ای را روزی در لباس قهرمانی دیده اند و حالت قهرمانی به نمایش گذاشته وی را پسندیدند و به غلط وی را با قهرمان اصلی و واقعی یکی می دانند، دریابند که همه آن صفات و احتمالات قهرمانی که دیده اند نمایشی بیش نبوده است، با نوعی تضاد و کشمکش درونی رو به رو می شوند و چه سبا می پندارند که قهرمانان واقعی گذشته نیز چنین افرادی بوده اند!.
