نقدی بر تعلیم و تربیت تک ساحتی و تک ساختی!
آن کس که دیگران را می شناسد «خودآگاه» است و آن کس که خود را می شناسد «دل آگاه» است.(1)
ای عزیز! هر که چیزی نداند و خواهد که بداند او را دو راه است: یکی آن باشد که با «دل» خود رجوع کند به تفکر و تدبر، تا باشد که به واسطه «دلِ» خود، خود را به دست آرد. مصطفی صلی الله علیه و آله از این گفت که: استفت و ان افتاک المفتون. گفت: هر چه پیش آید باید که محل و مفتی آن صدق دل باشد. اگر دل فتوا دهد امر خدا باشد، می کن و اگر فتوا ندهد ترک کن و اعراض پیش گیر که ان للملک لمه و للشیطان لمه.
هر چه دل فتوا دهد خدایی باشد و هر چه رد کند شیطانی باشد. و نصیب این لمه در همه جسدها هست از اهل کفر و
اسلام. کارهای ما دشوار بدان است که مفتی ما نفس اماره است که (إِنَّ النَّفْسَ لَأَمَّارَةٌ بِالسُّوء(2)(. هر که را مفتی دل است او متقی و سعید است و هر که را مفتی نفس است او خاسر و شقی است. و اگر شخصی این اهلیت و استعداد ندارد که به واسطه ی دل خود بداند، دل کسی دیگر بجوید و بپرسد که این اهلیت یافته است -)فَسْئَلُوا أَهْلَ الذِّکْرِ إِنْ کُنْتُمْ لا تَعْلَمُون(3) (تا دل غیری آیینه تو باشد.(4)
حکمت دل آرای فوق نشان می دهد که دانش بنیادی، بصیرت درونی و روشنایی باطنی بر بستر «دل آگاهی» و بر بنیاد «جانآگاهی» شکل می گیرد. پیشینه ی پیشرفت تاریخی بشر و تجربه های دردناک او نیز حکایت از آن دارد که: بن مایه ی شکل گیری همه ی هنرها، اختراعات، ابداعات و کشف های حیرت زا در طول تاریخ علم و هنر، بر «شهود» و «دل آگاهی» بوده است. «دل آگاهی» ریشه در علم الهی داشته و پیوسته با «بینش اشراقی» آدمی همراه است. همان گوهرنابی که هم اکنون در قلمرو روش های آموزشی مفقود و مغفول واقع شده است.
»دیدن» و فضیلت «بصیرت» درونی که جان مایه ی آن نه در «خودآگاهی«بلکه در «دل آگاهی» و نه در «جهان بینی» بلکه در»جان آگاهی» به ودیعه نهاده شده است ریشه در عمق فرهنگ دینی و عرفانی دارد. اشراق الهی یکی از جلوه های «بینش شهودی» در عالم «دل آگاهی» است و خود منشأ ایمان، معرفت دینی و نگاه معنوی به جان هستی است. نگاهی که از جنس نور الهی است. همان گونه که «سن آوگوستینوس» می گوید:
چون آگاهی یافتم که باید در خویشتن بنگرم و به «نهان خانه ی دل» فرو روم به آن جا رفتم و با «چشم جان«، هر چند تیره و تار بود. در بالای «دیده ی جان» آن نور ثابت بی زوال را دیدم. آن نور نه، آن روشنی معممول بود که برای هر تنی مرئی است یا نوری از جنس آن ولکن فقط قوی تر و روشن تر که اشعه ی خود را به همه جا پراکنده بود. نه، آن نور چنین نبود و چیز دیگری بود«.
اوگوسیتینوس مجبور بوده است در این جا نور معنوی که «دیده دل» را روشن می سازد با نور مادی که «چشم سر» را روشنی می دهد مقایسه کند.(5)
در این جا شایسته است لختی درباره ی پیوند آگاهی و عشق، نور و روشنایی و ذهن ورزی و دل پروری تأمل کنیم. نخستین نمودگاه عشق، «دل» است و عمیق ترین لایه جان آگاهی در ژرفای «قلب» آدمی است. آن جا که پای استدلال و قامت عقل چوبین می نمایاند. در واقع با واشکافی «جان» و بازکاوی «عالم ناخودآگاه» است که می توان به بنیان های اشراق و معرفت درونی دست یافت.
به بیان دیگر، با بینش «رضوان» و لقاء «ربانی» می توان به سرچشمه معرفت، همراه با عشق و زایندگی که جوهر حیات ناب و زلال است دست یافت. اگر این چنین شد، «خودآگاهی» به «دل آگاهی» راه می یابد و دل آگاهی به «جان آگاهی» فرصت نفس کشیدن می دهد و آن گاه می توان انسان را با همه ی زیبایی ها و لطافت هایش نظاره کرد. آن جا که آگاهی از جنس خدا می شود و
انسان جوهره ی الهی خویش را استشمام می کند. لذت زندگی از جنس دیگری می شود و وجود آدمی سرشار از نشاط باطنی و شور و شعف درونی می شود. حال آن که به نظر می رسد بشر کنونی به تدریج این امکان الهی را در قلمرو تعلیم و تربیت تک ساحتی از دست می دهد. تعلیم و تربیتی که تمامیت انسان را در محدوده ی نیازهای مادی و مصلحت های این جا و اکنون تعریف می کند و انسان را در قطعه، قطعه کردن به نابودی می کشاند. انسان تجزیه شده به رغم شکل ظاهری خود، از کیفیت و کلیت انسانی خارج می شود و به همین خاطر است که خود را در جهانی سرشار از اضطراب، ناامنی، ترس، نومیدی، افسردگی و پوچی حس می کند؛ چرا که از کیفیت زندگی و تمامیت هستی خویش غافل است.
همچنان که تولستوی، در کتاب «هنر چیست«؟ گفته بود:
صدها هزار انسان، همه ی عمر خود را از نخستین روزهای جوانی برای این که بیاموزند چگونه پاهای خویش را به سرعت بچرخانند (رقاصان) و دیگران برای آن که بدانند چطور انگشتان خود را با شتاب بر شستی ها یا تارها بلغزانند (نوازندگان) و دست های دیگر برای آن که بیاموزند به چه طریق با رنگ ها هر آن چه را که می بینند رقم زنند (نقاشان) و دیگران برای این که بدانند چگونه هر عبارت را به طریق قابل تصور، بچسبانند و برای هر کلمه قافیه ای ببافند (شاعران(، وقف می کنند و اینان غالباً افرادی بسیار خوب و با هوش و لایق هر کار سودمندند. در این مشاغل انحصاری و گیج کننده وحشی بار می آیند و نسبت به همه ی پدیده های جدی حیات، سردرگم می شوند و به خبرگانی متعصب و سخت از خود راضی، که فقط
به چرخاندن پاها و زبان ها و انگشتان خویش واقفند بدل می گردند.(6)
یکی از نویسندگان داستان های علمی- تخیلی در جواب این پرسش که؛ چرا برخی از دانشمندان بزرگ برای نوشتن داستان های علمی- تخیلی، خود را به زحمت می اندازند؟ گفت: «علم همان قدر به عقل متکی است که به تخیل» گویا حق با اوست زیرا ما عادت کرده ایم که دانشمندان را همیشه در لباس سفید در درون آزمایشگاه تصور کنیم. در حالی که اغلب کشفیات، ابداعات و آفرینش های بشری خارج از آزمایشگاه و فراتر از قراردادهای علمی جزمیت های آموزشی بوده است. خلاقیت هنگامی رخ داده است که ساختار آموزش و رقابت یادگیری های قبلی در یک فرآیند ناگهانی و اشراقی در هم شکسته شده است. نمونه این موضوع پدیده ی قانون نسبیت در نزد انیشتین است. آن گونه که نقل شده است کیفیت دست یابی انیشتین به این قانون در یک لحظه ی آنی و دریافت ناگهانی که منشأ آن بیش از آن که معرفت علمی باشد از جنس معرفت شهودی بوده رخ داده است. بنابراین، دل آگاهی در این کشف، نقش مهم تری از خود آگاهی داشته است.«
ما قرن هاست که عالم نیمه هوشیار و اشراق را بی ارج و هوشیاری و ذهن پروری محض را جایگزین این منبع جوشان کرده ایم. ما از یاد برده ایم که هوشیاری یا خودآگاهی تنها نوک کوچک کوه یخ و یا فضای اندک اطراف یک شمع در بیابان بزرگ و بی انتهاست. ما فراموش کرده ایم که عالم ناخودآگاه و انگیزه های ناهشیار و عواطف و احساسات که از جنس قلب و جان ما هستند بیش از حفظیات و معلومات و اندوخته های بیرونی در سرنوشت ما تأثیر گذار
هستند. البته با این تأکید که بتوان از این اقیانوس ظاهراً خاموش و از این کهکشان به ظاهر دور و دست نیافتنی با هنر غواصی و مهارت شناگری گوهرهای گران بها را استخراج نمود.
بحث اصلی در تربیت «تک ساحتی» همین است، که آدمی چنان سرگرم حرفه و تخصص و یا یک سلسله از هنرهای مرسوم و معمول می شود که از دیگر ابعاد وجودی خویش غافل می ماند و یقین است که فعالیت های بدون بینش اگر چه روزی به خاطر لطف سرگرمی بسیار خوشایند و زیبا جلوه می کند، تدریجاً آن سرگرمی عادی می شود. آن گاه اگر نتواند از محدوده ی خویش خارج شود و از زندان نامرئی که در وجود خود ساخته است، آزاد گردد حتی در همان حرفه ای که مهارت ورزیده و کارآزموده شده است احساس درجازدگی می کند. به عبارتی دیگر، هنر که خود آزاد کننده ی آدمی از زوایای تاریک و دریچه های تنگ زندگی است خود به ابزار اسارت آور تبدیل می شود. همان گونه که در قلمرو دانش و علم و پیشرفت های صنعتی و فن آوری به چنین وضعی دچار شده است.
از این وضع، خطرناک ترین، پدیده ی ترویج فرهنگ نارس و ناموزون رایانه ها و دانش ماشینی است که به واسطه ی آن اطالاعات رایانه ای جایگزین بینش اشراقی و نیروی کشف و شهود درونی شده است و تمامیت و یکپارچگی نسل جدید را تحت الشعاع قرار داده است. یعنی سرگرمی فزاینده و دل مشغولی دائمی کودکان و نوجوانان با شبکه های مختلف رایانه ای سبب شده است ذهن آنها به گیرنده های منفعل و پذیرنده ای تبدیل شود که تنها کارشان انبار کردن اطلاعات، پردازش مکانیکی طبق دستورات از پیش تعیین شده باشد و آن چه که در این میان غایب است کنش وری احساسات و عواطف از طریق «دل آگاهی» و «جان آگاهی» است که در انبوه داده ها و فوران اطلاعات بیرونی
گرفتار آمده و آمی را از عمق درونی تهی کرده و به تزیین بیرون واداشته است.
در این نوع سبک های تحصیلی و آموزشی، مغز و ذهن، فربه و فربه تر می شود اما «دل» به خاموشی می گراید. «ذهن آگاهی» افزون می گردد اما «دل آگاهی» مدفون می شود. اطلاعات و دانش «اکتسابی» افزایش می یابد اما بصیرت و شهود «اکتشافی» کاهش می یابد. «چشم سر» و دیده ی ظاهر باز است اما «چشم دل» و «دیده ی باطن» بسته است. جهان اطراف را در تصرف نگاه خود دارند اما از مطالعه ی پدیده های آن غافل اند. چه هوشایارانه و عارفانه گفته است سید جمال الدین اسدآبادی که:
عجب است که بعضی افراد عمری را پای چراغ به خواندن کتاب ها و نوشته های انسان هایی مانند خود صرف می کنند اما یک شب خود همان چراغ را مطالعه نمی کنند. اگر یک شب کتاب را ببندند و چراغ را مطالعه کنند معلومات بیشتر و وسیع تری پیدا می کنند.(7)
او در جای دیگر می گوید: «حکیم آن است که جمیع حوادث و اجزای عالم، ذهن او را حرکت بدهد نه آن که مانند کورها در یک راهی راه برود که هیچ نداند پایان آن کجاست.«(8)«.
دانشمند دیگری به نام «گتفرید بریر» در مقاله ای به نام «درباره ی یادگیری انسانی» [و نه ماشینی] می نویسد: آن جا که دیدگاه ی کمی کردن نحوه ی عمل را دیکته می کند، این خطر به وجود می آید که امور کیفی و اهمیت پدیدارها در
یادگیری انسان به عنوان یک امر دست دوم پنداشته و در حاشیه قرار داده شود. اما می دانیم که چنین امری مطابق تجربه ی زندگی هیچ گاه صرفاً در یک نظم خطی باقی نمی ماند. بلکه در این جا آستانه هایی ظاهر می شود که در آنها یک دگرگونی کیفی حاصل می آید و برای انسان ها راه تغییر نگرش و تفاسیر دیگری از موقعیت و قلمرو و ادراک را هموار می کند. آن جا که به طور عجلوانه و سطحی تنها به مقیاس درآوردن و داده های دقیق مورد توجه است. انسان تحت شرایط و حالاتی از تأثیر رویدادهای غیرکمی در روال یادگیری غفلت می ورزد.
بدین ترتیب، ممکن است این امر به نسبت آسان باشد اگر چه با ملاحظات زیست شناختی تردید آمیز است که گرسنگی، تشنگی، میل جنسی با تمایل به زندگانی فارغ از درد، در نزد حیوانات، به نمودارهای خطی عملکردشان کاهش یابد و این کشش ها و تنش های شدید صرفاً به طور کمی بیان شود، اما اگر در مورد انسان با توجه به تنوع احساس ها و برداشت ها و کوشش هایی که همواره از لحاظ زبان معنی شده و در چارچوب تاریخچه ی زندگی فردی واقع گردیده است همان رویه در پیش گرفته شود تا از «کاهش نیازها» تقویت هایی به وجود آید، چه روی خواهد داد؟ آیا احتمال ندارد قضیه از این قرار باشد که به خاطر اجبار نظام و به خاطر این که بتوان داده هایی را به دست داد حتی امور اساسی نیز قربانی نوع یادگیری شود.(9)
گزینشی شدن ادراک آدمی از فرآیند یادگیری ماشینی و تصنعی و محدود شدن ذهن و اندیشه او به نیازهای دست ساخته و خودساخته در جامعه ی کنونی،
باعث می شود تا او جامعیت و تمامیت وجود خویش را قربانی محدودیت های اقتضایی جامعه ی خویش کند.
در عین حال باید دانست که واقعیت در عینیت تجربه بیرونی نیست، بلکه باز تولید آن بر اساس واقعیت درون است. در جریان یادگیری ماشینی واقعیت بیرونی در ذهن کدبندی می شود، هم چون دوربین و میکروفونی که تجربه صدا و تصویر را رمزگردان می کند. این رمز گذاری همان نگاه صنعتی و ماشینی به آدمی است، حال آن که در یادگیری انسانی، روح حاکم بر فرایند یادگیری در جان آگاهی و دل آگاهی اوست.
هجوم اطلاعات و افنجار دانش و معلومات بدون پردازش و درون سازی آنها به تدریج منجر به پدیده ی (نیفو-مانیا) یا «جنون اطلاعات» یعنی بت کردن یا پرستیدن اطلاعات می شود. افراد مبتلا به این اختلال ذهنی به جای پردازش اطلاعات به انبار کردن آن معتاد می شوند به گونه ای که جمع آوری اطلاعات را به منزله ی نماد امنیت و قدرت و احساس برتری و تسلط بر دیگران قلمداد می کنند. همیشه و همه جا یا در پی دریافت اطلاعات هستند و یا نگران از دست دادن آن!
جنون اطلاعات و ترس از بی اطلاعی، به عنوان یک اختلال تبدیلی عمل می کند، به گونه ای که نیروی کسب و تصاحب و اندوزش اطلاعات جایگزین انرژی خلاقیت، ترکیب، تحلیل و نوآوری می شود. در این حالت، ذهن، به مثابه ی معده ای است که بر اثر تراکم و فزونی غذا، توان هضم کردن و چرخاندن آن را ندارد. میل حریصانه به دریافت مکانیکی اطلاعات، هنگامی که فرد اطلاعات را برای اطلاعات و معلومات را برای انبار کردن و ذخیره کردن می خواهد؛ منجر به فلج شدن ذهن و توقف خلاقیت می گردد. انگیزه، عشق، عواطف و احساسات که زائیده ی کنش وری قلب است به تبع «ذهن فعل پذیر«
خاموش می شود و انرژی روان از فعالیت و استمرار جوهری خود به کانون اختلال و آشفتگی تبدیل می شود و اضطراب، بی قراری، زودرنجی و عصبیت روانی را به ارمغان می آورد.(10)
تنها راه درمان «جنون اطلاعات» تقویت کنش وری دل آگاهی از طریق تجربیات باطنی و توسعه و گسترش بینش اشراقی است. چیزی که از جنس ذهن نیست بلکه از جنس عشق و روشنایی درونی است! از جنس آموزه های درسی و مدرسه ای که بر مدار نمره و کارنامه می چرخد نیست، از جنس قیل و قال نیست، بلکه از جنس حال و احوال دل است.
گویا به همین خاطر است که آن عارف شوریده حال، عین القضاة همدانی گفته بود:
اهل «زبان«، اهل قیل و قال و شکل و ظاهرند و اهل «دل«، اهل اشراق و معنا و باطن اند. اهل عشق دیگرند و اهل حس دیگر! که گفت:
بدان ای دوست که معنی دیگرست و لفظ که دلالت کند بر معنی دیگر. . . اکنون کاغذ حمال حروف است و هرگز بار معنی به قوت کاغذ نتوان کشیدن، و زبان حمال الفاظ است و هرگز معنی در وجود نیارود و گوش مستمع ادراک الفاظ کند و هرگز معانی را ادراک نکند و دماغ حافظ حمال الفاظ است و هرگز حمال معانی نبود و نتوان بودن.
. . . اکنون این جا حقایق بسیار معلوم گردد و قرآن، ابوجهل و
ابولهب می شنیدند به ظاهر سمع، اما چون «دل» نداشتند خدای تعالی گفت، صُمٌّ بُکْمٌ عُمْی (سوره بقره، آیه 18) و همچنین بوجهل و بولهب به زبان ظاهر قرآن توانستندی خواندن. و لیکن قرآن می گوید: لَهُمْ قُلُوبٌ لا یَفْقَهُونَ بِها (سوره اعراف، آیه 179) و همچنین بوجهل و بولهب را چشم ظاهر بود و قرآن در مصحف نوشته بدیدنی، و لیکن قرآن می گوید: (لَهُمْ أَعْیُنٌ لا یُبْصِرُونَ بِها سوره اعراف، آیه 179(.
. . . . و چون این مقدمات تمهید افتاد، بدان که «داننده» دیگر است و «یادگیرنده» دیگر و بباید دانستن که صانع عالم یکی است دیگرست و قل هو الله احد، یادگرفتن دیگر، فلان عالم دیگرست و فلان من ادوعیه العلم دیگر. این جا بدان که کاغذ و عالم علم است و عالم نبود، و زبان و گوش و دماغ همه ادعیه العلم اند و هیچ یک عالم نیستند و جز «دل» آدمی عالم تواند بودن.(11)
بر اساس این آموزه ها و به اتکای این حکمت های دل آگاهانه است که باید گفت قائمه ی حیات آدمی در «دل آگاهی» و «جان آگاهی» اوست، آن چه انسان را با خود طبیعت و خدای خویش به طور معنادار و زیباگونه پیوند می هد اهلیت یافتن با زبان دل است. «دل آگاهی» چیزی فراتر از «خودآگاهی» است و «جان آگاهی» بن مایه ی دل آگاهی است. دل آگاهی، «جوشش» معرفت شناختی از «درون» به بیرون هستی است، حال آن که خود آگاهی «کوشش» معرفت شناختی از «بیرون به درون» است.
در دل آگاهی، جان آدمی تولدهای پی در پی می یابد و در خودآگاهی حافظه ی
آدمی انبان خود را متراکم کند. بی گمان آن چه که در تعلیم و تربیت معاصر به ویژه در قلمرو فناوری های رایانه ای حاکم شده است چیزی جز اهلیت زدایی از فطرت و طبیعت آدمی نیست، عشق ورزی و خردورزی جای خود را به علم اندوزی و اندیشه آموزی داده است. به همین سبب است که نسل تربیت شده در این نظام بیش از آن که در پی کشف خویش باشد. به دنبال تصرف قدرت و حاکمیت بر دیگران است. و بیش از آن که در پی کنش های لذت درونی باشد در جست و جوی لذت های واکنشی بیرون است.
»دل آگاهی» و اهلیت یافتن در وادی «جان آگاهی» مستلزم اتصال به بینش شهودی و اشراقی است. در این جا دل آگاهی کیفیتی مشخص و از جنس «عشق» و درگیری وجودی میان انسان و شئی است و پیشرفت و تعالی نه در سبقت جویی «از» دیگران، بلکه در همراهی و همدلی و مهرورزی «با» دیگران است.
به همین خاطر است که یکی از هنرمندان دل آگاه(12) در مفهوم و نمایی که از پیشرفت تصویر می کند به صراحت بیان می کند که:
جامعه ای رو به پیشرفت است که در دل های افراد آن پیشرفت معنوی پدید می آید ینی هر روزی که احساس ما نسبت به هم نزدیک تر و نیک تر و عمیق تر گردد به پیشرفت واقعی نزدیک تر شده ایم.
احساسی که منشأ آن مهروزی و نیک خواهی است، حال آن که در جامعه ی معاصر بیش از آن که به روح جمعی و فضیلت همدلی توجه کنند به پیشرفت های طولی و خطی در قالب امتیازات علمی و صنعتی می اندیشند و
آن چه روز به روز فربه تر و متورم تر می گردد، ذهن است و مغز و کمتر به احساس و اندرون آدمی که کانون آن دل است توجه می شود.
بنابراین، در جامعه کنونی، پیشرفت با معیارهای کالبدی و سخت افزاری سنجیده می شود و اندازه گیری هوش در تنومندی و تراکم یابی اطلاعات صورت می گیرد، حال آنکه هوش در چارچوب رویکردهای انسان گرایانه و پدیدار شناسانه مفهومی بسیار عمیق تر دارد. چرا که هوش به معنای کلی و سازه ای آن دارای دو نوع کنش متمایز اما مرتبط می باشد؛ هوش شودی که منشأ آن معرفت اشراقی و بصیرت درونی از جنس تفکر عرفانی است و «هوش هندسی» و یا «تحلیلی» که منشأ آن معرفت علمی و پردازش ذهنی می باشد و این دو در قالب یک نظام توحید یافته، قلمرو خودآگاهی و دل آگاهی را پوشش می دهند.
اما چرا کنش وری هوش شهودی بشر کنونی نسبت به نسل های قبلی تضعیف و یا نابود شده است؟ به نظر می رسد این فروپاشی در سایه ی عظمت پیشرفت صنعتی و پدیده ی سخت افزاری پدید آمد و انسان را روز به روز از دیگران بیگانه و از خود نیز بیگانه تر کرد. به گونه ای که او در این چرخه ی هزار توی رایانه ای و اطلاعات ماشینی، احساس ناانسانی، ناخودی و تنهایی می کند. همان گونه که «هاناآرنت» آثار این پدیده را در کلامی گویا این چنین بیان می دارد که:
از آغاز انقلاب صنعتی و فروپاشی ساخت اجتماعی قدیم، فرد در جامعه مدرن دچار تنهایی و جداافتادگی هولناک شده است و این خود حوزه ی عمومی زندگی را مختل ساخته است. حاصل این فرآیند پیدایش انسان منزوی و تنهایی است که تنهایی او نه تنها به معنی با دیگران نبودن بلکه به معنی با «خود نبودن«
نیز هست.
و هم آوا با هناآرنت، آبراهام هشل می گوید:
در شرایط کنونی، ادراک کودکان و نوجوانان از خود و جهان اطراف، طبیعی نیست بلکه مصنوعی و گزینشی است!
یعنی نحوه ی ادراک نسل جدید از خود و جهان اطراف تک ساحتی و آن هم ساحتی که در مقطع کنونی به اقتضادی جبر اجتماعی و مقبولیت های ابن الوقتی مورد توجه قرار گرفته است. از این روست که روابط انسانی و عواطف والای او نیز در این گرداب فرو برنده ویران می گردد و انسانیت انسان در شبیه سازی با ماشین تغییر شکل می دهد. در چنین فضایی است که انسان دل آگاهی خویش را قربانی خودآگاهی های تصنعی و گزینشی می کند و به تدریج از تمامیت و یکپارچگی خویش تهی می شود.
بدین ترتیب، دریافت های منطقی و عقلی از یک سو و دریافت های شهودی روابط و امور ذاتی به طور دورانی به هم مرتبط اند و یکدیگر راکامل می کنند.
به طور خلاصه، یک بار دیگر می خواهیم به خاطر بیاوریم که تا چه اندازه راه هایی که انسان می تواند برود تا واقعیت زندگی را مورد تحقیق قرار دهد، دارای ابعاد مختلف و پیچیده است و این که تا چه اندازه دایره ی شناخت انسان تنگ و محدود است.
1) لائوتسه.
2) سوره یوسف، آیه 53.
3) سوره نحل، آیه 43.
4) خاصیت آینگی؛ ص 130.
5) بنگرید به کتاب: دیدار بینی؛ تألیف محمد مددپور؛ دفتر مطالعات دین و هنر؛ تهران 1375؛ ص 144.
6) هنر چیست، تولستوی، ص 8.
7) محمد صلی الله علیه و آله خاتم پیامبران؛ حسینه ی ارشاد، ج 2؛ ص 584.
8) مقالات جمالیه؛ به کوشش ابوالحسن جمالی؛ به نقل از فلسفه ی آموزش و پرورش، تألیف دکتر شعاری نژاد، صص 92 و 45.
9) بنگرید به کتاب: مقدمه ای بر روش های تحقیق در تعلیم و تربیت؛ انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت (تک نگاشت 25، سال 1378(.
10) به نقل از تک نگاشت «مقدمه ای بر روش های تحقیق در تعلیم و تربیت؛» ص ص 62 و 63، از انشتارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
11) گزیده ی آثار عین القضاة، صص 203 و 204.
12) حسین علیزاد؛ موسیقی دان؛ گفتگو با همشهری؛ 23 / 7 / 77.
