از یک نظر، ارزشیابی آخرین و واپسین حلقه از فعالیت های آموزشی معلم و تکمیل کننده سایر فعالیت های اوست. در عین حال ارزشیابی واقعی در روش های فعال نه آخرین که اولین حلقه ی فعالیت های معلم در فرآیند تدیرس محسوب می شود. در این فعالیت، معلم با استفاده از روش ها و فنون مختلف اندازه گیری و ارزشیابی، ضمن موقعیت سنجی ها و سازمان دهی های اولیه نخستین بازده یادیگری دانش آموزان را مورد سنجش قرار می دهد و میزان توفیق آنان را در دست یابی به هدف های آموزشی و میزان موفقیت و شکست خود را در پیاده کردن مراحل مختلف طرح های تدریس تعیین می کند. از این رو ارزشیابی قبل از هر چیز باید ابزاری باشد تا معلم کاستی ها و سستی های روش کار خود را در جریان آموزش کشف و به همراه آن درک کند که دانش آموزان چه سطحی از یادگیری قرار دارند تا از این طریق کارآیی و اثربخشی روش تدریس خود را در جریان یاددهی و یادگیری تقویت کند. با این وصف، منظور از ارزشیابی فقط مشخص کردن عملکرد دانش آموزان در قالب نمره و عدد از طریق برگزاری امتحان پایانی نیست، بلکه هدف، سنجش
توانایی های دانش آموزان و کیفیت تدریس معلم برای بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری است در اینجاست که می توان گفت: ارزشیابی بخشی از فرآیند یاددهی-یادگیری است و نمی تواند جدای از آن یا در انتهای آن قرار گیرد. تا کنون نیز درباره ی پیامدهای ارزشیابی به سبک و سیاق کنونی که در قالب امتحانات پیاپی برگزار می شود، صحبت فراوان شده و پیامدهای منفی آن از نظر ذهنی و عاطفی روشن شده است. این روش، دانش آموزان را در هاله ای از ترس و اضطراب قرار داده و آنها را از درس و مدرسه بیزار کرده است. آثار زیان بار این گونه روش ها در چهارچوب فعالیت های ارزشیابی هم چنان در مناسبات بین دانش آموز و معلم، روندی فزاینده به خود گرفته است و شور و شوق پیشرفت را هم از دانش آموزان و هم در میان معلمان از بین برده است و حتی اعتماد متقابل را نیز در هر دو سلب کرده است، زیرا این گونه ارزشیابی ها که در قالب امتحانات سنتی از دانش آموزان صورت می گیرد واجد دو عیب اساسی است:
اول آن که: دانش آموزان مفاهیم و مطالب آموشزی را نه برای «لذت بردن از یادگیری» و گسترش فکری خود، بلکه برای کسب نمره و افزایش «معدل» می اندوزند. حال آن که شواهد نشان می دهد(1) که ارزشیابی دانش آموزان بر حسب نمرات درسی با کار و پیشرفت بعدی آنان در زندگی اجتماعی و مهارت های فکری به ویژه در رابطه با قوه خلاقیت و ابتکار آنها همبستگی معنی داری ندارد. امتحان درسی، امتحانی است که هدف آن در خود آن است به این دلیل که در عوض یاری کردن معلم در بیدار ساختن ذهن و اندیشه
دانش آموزان، اشتغالات وی را تحت الشعاع خود قرار می دهد و به جای آن که در پی تعالی شخصیت و منش فرد باشد، همه ذهنیت او را متوجه محفوظات و یادگیری های تصنعی و فعالیت های صوری می سازد. طبیعی است که محصول پرورشی این گونه روش ها در ارزشیابی به تقویت روحیه محافظه کاری، تضعیف تفکر خلاق و نهایتاً ایجاد رقابت های ناسالم، آن هم صرفاً در حد افزایش نمره و معدل تحصیلی می انجامد و دانش آموزان را از درس و مدرسه و فرآیند یادگیری بیزار می سازد.
دوم این که؛ حاکم شدن جو نمره گرایی، پاسخ مداری و حافظه مدرای در نظام ارزشیابی و امتحانات، باعث می شود که دانش آموزان رغبت ها، انگیزه ها و نیازهای درونی را با محرک ها و مشوق های بیرونی جا به جا کنند، و اگر چنین حادثه ای رخ دهد دیگر نمی توان انتظار داشت که دانش آموزان خود با ابتکار شخصی و عشق و اشتیاق فردی به دنبال کسب دانش باشند. آنان تنها در مدار بسته «داده» و «ستانده«، «درون داد» و «برون داد» و «محرک» و «پاسخ» گرفتار می آیند و در نتیجه، خلاقیت، کنجکاوی، ذوق، فعالیت خودانگیخته و شور و جذبه در تعلیم و تربیت تعطیل می گردد، و امتحان به دادگاهی ترسناک برای محاکمه و اعلام کیفر خواست دانش آموز در پایان هر ثلث، تبدیل می شود تا آنها را بر اساس داده های دریافتی به مؤاخذه بکشانند. برای همین است که امتحان به جای ایجاد آمادگی و شور و شوق در یک مسابقه لذت بخش، به ابزاری وحشت آور تبدیل شده است که سلامت روانی و حتی جسمی دانش آموزان را تهدید می کند. به نظر می رسد شواهد تحقیقی و تجربیات شهودی کارشناسان در این باره به اندازه کافی تأیید کننده پیامدهای منفی این گونه روش ها در ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان باشد.
اما اگر بخواهیم نگاهی از بیرون و به دور از قالب ها، عادت ها و چارچوب ها
به ارزشیابی داشته باشیم، باید ببینیم هدف از ارزشیابی چیست؟ در نظریه های سنجش و اندازه گیری، ارزشیابی فرآیندی است که طی آن، اجزاء روش ها یا نتایج یک برنامه مورد نظر ارزیابی می شود تا میزان کفایت و مطلوبیت آن مورد قضاوت قرار گیرد. اما ارزشیابی در تعلیم و تربیت باید دو هدف اساسی را به طور همزمان مشخص کند.
اول این که؛ آیا آن چه که به فراگیران داده شده است آنها به خوبی فرا گرفته اند یا نه؟ در واقع دانش آموزان مطالب آموزشی را درونی کرده اند یا نه؟
دوم این که؛ آیا معلم از نظر اتخاذ روش های تدریس به هدف خود نزدیک شده است یا نه؟
ارزشیابی در تعلیم و تربیت فرآیندی است که توسط آن میزان دست یابی به هدف های از پیش تعیین شده برای معلم و دانش آموز تا حد شایسته ای تعیین می گردد.
نخستین گامی که در ارزشیابی برداشته می شود این است که: چه چیز باید ارزشیابی شود؟ یا انتظار داریم چه نوع تغییراتی در رفتار دانش آموز پدید آید؟ از همین جا اختلاف دیدگاه ها آغاز می گردد، آیا هدف سنجش «دانسته«هاست یا سنجش «تمایل به دانستن«؟ آیا هدف اندازه گیری مقادیر ذخیره شده در انبان حافظه است و یا اندازه گیری مطالبی است که فرد در ساختار ذهنی خود درونی کرده است؟ آیا مقصود از ارزشیابی، تلاش برای تطابق «داده» با «ستانده» و یا «ورودی» با «خروجی» است یا هدف، شناسایی میزان تغییرات و تحولاتی است که در ذهن دانش آموز بر اثر آموزش های مورد نظر ایجاد شده است؟ آیا منظور از ارزشیابی اندازه گیری میزان اطلاعات دریافت شده است و یا اندازه گیری میزان علاقه به شناخت و معرفت بیشتر است؟ در واقع آیا می توان به جای آن که میزان غذای خورده شده را اندازه گیری کنیم اشتهای
فرد نسبت به غذا را مورد سنجش قرار دهیم؟ به عبارت دیگر به جای این که ارزیابی کنیم تا چه میزان یادگرفته است بر عکس، بررسی کنیم تا چه میزان اشتهای به یادگیری دارد؟ و یا به جای آن که دایره «معلومات» او را بسنجیم گستره ی «سؤالات و مجهولات» او را اندازه گیری کنیم؟ در اینجاست که دیدگاه متفاوت و بعضاً متضاد در ارزشیابی آموزشی رو در روی یکدیگر قرار می گیرند، دیدگاه اول اندوخته ها و محفوظات ذهنی را اندازه گیری می کند و دیدگاه دوم مدرکات و مجهولات ذهنی را اندازه گیری می کند.(2)
دیدگاه اول تنها به پاسخ ها، نتایج و محصولات ذهنی و دیدگاه دوم به سؤالات، رغبت ها، فرآیندهای ذهنی توجه دارد. دیدگاه اول سنجش کمیت و دیدگاه دوم سنجش کیفیت یادگیری است. در اولی معلم، به دنبال این است که دانش آموز «چقدر» و با چه «کمیتی» یادگرفته و در دومی معلم در پی آن است که دانش آموز «چگونه» و با چه «کیفیتی» آموخته است. از این رو می بینیم که فرآیند ارزشیبای در فرآیند تدریس می تواند ابعاد مختلف و متضادی داشته باشد و نوع ارزشیابی مشخص کننده نوع نگاه معلم به دانش آموز و کیفیت روش تدریس او می باشد. کسانی که هدفشان صرفاً اندازه گیری کمیت اطلاعات است و نه کیفیت آن، روش های تدریس خود را بر همان اساس
تنظیم می کنند و هدف نهایی آنها تقویت انبان حافظه و تراکم اندوزش ذهنی دانش آموزان است. بر عکس؛ کسانی که هدفشان اندازه گیری کیفیت یادگیری است، روش های تدریس خود را بر اساس «سؤال مداری» به جای «پاسخ مداری» و «فرآیند محوری» به جای «محصول محوری» تنظیم می کنند. پیداست که کدام یک از روش های تدریس فوق به خلاقیت، ابتکار و ابداع و کدام یک از روش ها به مرگ تفکر و انجماد ذهن و انفعال هوش می انجامد.
در این جا لازم است وجه تمایز دو روش و یا دو دیدگاه متضاد را که در فرآیند ارزشیابی منجر به نتایج متضادی می گردد را با هم مورد مقایسه قرار دهیم:
1- روش ارزشیابی از نوع «سؤال محوری» که هدف آن سنجش گستره ذهن دانش آموز و ارزیابی کیفیت مجهول یابی و شوق او به دانستن است.
2- روش ارزشیابی «پاسخ محوری» که هدف آن سنجش میزان تراکم اطلاعات در ذهن دانش آموز به جای تحول اندیشه او می باشد.(3)
در روش «پاسخ مدار» دانش آموز پیش از آن که در پی چگونگی یادگیری باشد به دنبال چه چیز یادگرفتن است و به جای توجه به نیازهای درون خود به انتظارات و توقعات دیگران متکی می شود. در روش «سؤال محور» اصالت دادن به نیروی کنجکاوی فرد و تلاش برای تقویت و گسترش هر چه بیشتر آن مد نظر است، نه ارضای کنجکاوی و پر کردن ذهن او از پاسخ های انتقالی و القایی. بنابراین در روش ارزشیابی سؤال مدار، دانش آموز به گسترش ظرفیت هوش و خرد خود می پردازد، حال آن که در روش پاسخ مدار، به دنبال پر کردن
این ظرف محدود است. در واقع می توان گفت؛ همان گونه که مواد خواندنی انواع بسیاری دارد، راه ها و روش های خواندن آنها هم بسیار است و نحوه ی دریافت و استنباط از این مواد نیز به تعداد افراد یادگیرنده می تواند متفاوت باشد.
بعضی از کودکان یک داستان را به سرعت می خوانند تا بفهمند که پایان ماجرا چه می شود و چه اتفاقی می افتد (این نوع خواندن بر اساس محصول مداری استوار است) و عده ای دیگر از کودکان برای لذت بردن و بازسازی قدرت تخیل و بازآفرینی با صحنه ها و واقعیت های داخل داستان خود را مشغول می کنند. در واقع این کودکان به فرآیند داستان بیش از «نتیجه ی» آن نظر دارند و طرح داستان را به منزله ی سکوی پرتاب موشکی تلقی می کنند که می توان از روی کلمات آن به پرواز درآمد و از قالب های ذهنی و مدارهای بسته ی فکری به بیرون پرواز کرد.
لذا، کودکانی که ذهن های عادی و همگرا دارند، خواندن داستان را در درجه ی اول؛ جهت جمع آوری اطلاعات و پر کردن ظرف ذهنی خود از وقایع داستان به کار می برند، اگر چه از یک داستان تخیلی هم ممکن است لذت ببرند، اما همیشه به دنبال سود و مصرف آن هستند!
در ارزشیابی تعلیم و تربیت «پاسخ مدار» و یا «محصول محور«، هدف، سنجش کمی کسب اطلاعات و معلومات است و در تعلیم و تربیت «سؤال مدار«و یا «فرآیندگرا» هدف، سنجش کیفیت کشف ندانسته ها و مجهولات است. در تعلیم و تربیت «پاسخ مدار» بهره وری بیشتر یعنی انتقال هر چه بیشتر اطلاعات و معلومات به دانش آموزان بدون توجه به این که آنان چگونه این مطالب را یاد می گیرند. در این نوع تعلیم و تربیت، بهره وری یعنی انتقال بیشترین مطالب به حداکثر دانش آموزان با حداقل زمان، هزینه و
تلاش، در حالی که در تعلیم و تربیت «سؤال مدار» یا «جریان مدار«، بهره وری دقیقاً تعریفی معکوس به خود می گیرد. در این نظام، بهره وری یعنی فرصت دادن بیشتر به دانش آموزان با کمترین اطلاعات و مطالب به حداقل آنان با تلاش و هزینه معقول برای این که آنان بتوانند خود شخصاً مطالب را نه «کسب» بلکه «کشف» کنند؛ نه «بازیابی» بلکه «بازسازی» کنند. به عبارتی دیگر به تعبیر «ژان پیاژه«:
اگر به دانش آموزان فرصت دهیم تا مطلبی را در طول سه روز خود شخصاً کشف کنند به صرفه تر از آن است [قدرت بهره وری آن بیشتر است] که همان مطلب را در عرض سه دقیقه به آنها منتقل کنیم.(4)
در تعلیم و تربیت «پاسخ مدار» همه کوشش ها و فرصت ها در خدمت اندوزش هر چه بیشتر و محفوظات هر چه فزون تر است. در این روش، باید بدون تلف کردن فرصت و با استفاده از روش هایی که مستعد انتقال بیشتر معلومات و اطلاعات به دانش آموزان است، در این جهت حرکت کرد، در حالی که در نظام تعلیم و تربیت «سؤال مدار» مهم «جریان فهمیدن» است، نه «نتیجه فهمیدن«؛ حتی اگر این جریان با تأخیر و با وقفه های طولانی همراه باشد و به نتیجه مشخصی هم نرسد. اگر دانش آموزان مدت ها ذهن خود را در جریان حل مسأله مشغول کنند و مدت ها در جست و جوی پاسخ به تفکر بپردازند، بدون این که به راه حل مساله برسند بیش از دانستن راه حل (از طرف دیگری و از طریق حل المسائل) ارزش دارد. به تعبیر انیشتین: فکر کردن درباره
»مسأله» مهمتر و سازنده تر از «حل مسأله» است. ندانسته ها برای آدمی تحریک کننده تر از دانسته هاست. «موقعیت های مبهم» انسان را بیشتر به تفکر وا می دارد تا «موقعیت های معلوم» و به تعبیر «جان دیوی«: آموزش و پرورش فعال یعنی طرح «موقعیت مبهم» برای دانش آموزان. یک معلم هوشند که با روش «سؤال مداری» تدریس می کند برای آموزش هر مطلبی، آن را در قالب یک «مسأله» به دانش آموزان ارائه می دهد، نه در قالب پاسخ های آماده. خلاءیی که فرد از ناحیه ندانسته ها و از موضع موقعیت های مبهم در ذهن خود تصویر می کند بیش از حالت اشباعی است که فرد از موضع معلومات و دانسته ها احساس می کند. بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که در تعلیم و تربیت «محصول مدار» که همه چیز از قبل مشخص و همه ورودی ها با خروجی ها برابر و تمامی پاسخ ها از قبل تعیین شده است، ارزیابی صحت و سقم عملکرد، بر اساس میزان دانسته های دانش آموزان است. اما در تعلیم و تربیت «سؤال مدار» ارزیابی صحت و سقم عملکرد بر اساس میزان و کیفیت سؤالات (یعنی ندانسته ها، مجهولات، موقعیت های مبهم، انگیزه کنجکاوی) دانش آموزان تعیین می شود. شاید روش سقراطی از قدیمی ترین روش هایی باشد که بتواند تبیین کننده تعلیم و تربیت جریان مدار باشد که محور آن نه پاسخ های از پیش تعیین شده و نه معلومات تزریقی و تحمیلی، بلکه سؤالات تحریک کننده ای است که ذهن دانش آموزان را لحظه به لحظه به نوآوری و کنجکاوی بیشتر سوق می دهد و به همین منظور سقراط گفته بود که: هدف از تعلیم و تربیت ایجاد نیاز به دانستن است، نه ارائه دانستن؛ ایجاد سؤال است و نه پاسخ. و هم اکنون در آستانه ی هزاره سوم این تعبیر به زبان دیگری از قول یکی
از نظریه پردازان معاصر(5) در تعلیم و تربیت فعال بیان می شود که هدف از تعلیم و تربیت قادر ساختن دانش آموزان به طرح سؤالات بیشتر است، نه پاسخ های بیشتر.
نخستین اصل در آموزش و پرورشِ «جریان مدار» تقویت «خود رهبری» و «خودانگیختگی» است. بدین معنا که هر فرد بر اساس نیازها و کشش های خود تعیین کننده محتوای آموزش خود است. در این نظام، دانش آموز باید تعیین کند که چه چیز می خواهد بیاموزد و چگونه باید بیاموزد. این روش در نظام سنتی ما به ویژه در نظام حوزوی و مکتب خانه های سنتی رایج است. هر کس در هر سنی، بدون قالب ها و تقویم ها در هر کلاسی و هر سطحی که توان دارد و علاقه دارد حاضر می شود. در دوره معاصر و در تعلیم و تربیت جدید «گودمن» یکی از طرفداران این نظریه معتقد است که تا چیزی نیاز، میل و کنجکاوی و تصور ذهنی فرد را احیاء نکند آموخته نمی شود و اگر هم چیزهایی به جز اینها آموخته شوند به زودی فراموش می شوند. بدین ترتیب معلم فقط باید دانش آموزان را در جهت انجام دادن خواسته هایشان آگاه سازد و این آگاه سازی و راهنمایی باید تنها بر اساس نیاز و تقاضای دانش آموزان باشد. «ژان پیاژه» در نظریه رشد شناختی خود علاوه بر تعیین مراحل تحول هوش و تعیین ساخت و کار چگونگی این تحول، اظهار می دارد که:
ساختار هوش کودک هنگامی متحول می شود که ساخت شناختی فرد از حالت تعادل (با سؤالات و طرح موقعیت های مبهم) به واسطه ی مکانیزم درون سازی و برون سازی آماده
تغییر گردد.(6)
از این رو، در نظام «پیاژه«، ساختار شناختی دانش آموزان تا زمانی که بتواند کلیه محرکهای محیطی را جذب و هضم نماید و تا هنگامی که دچار سؤال یا ابهام نشود، دست نخورده باقی می ماند لیکن زمانی که ساختار شناختی فرد از درک و هضم برخی محرک ها عاجز ماند، تعادل میان فرد و محیط بر هم و محرک محیطی می گردد. در پی این تلاش است که تحول شناختی صورت می گیرد. یعنی در این حالت، قابلیت ها و توانایی های شناختی فعلی فرد برای رفع عدم تعادل و ایجاد تعادل مجدد میان خود و محیط کفایت ننموده و قابلیت ها و توانایی های جدیدی را می طلبد.
بر این اساس، آموزش و یادگیری باید بر نیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد. یعنی نوع تکالیف یادگیری، تعداد آن و سرعت یادگیری باید بر توانایی های کودکان مختلف مبتنی باشد. در واقع یادگیری در نظریه «پیاژه» عبارت است از کسب پاسخ های تازه از طریق موفقیت های مبهم. در این جا شرایط است که ساخت های شناختی کودک دچار تغییر می گردد، زیرا کسب ساخت ذهنی جدید از فرآیند تعادل یابی ناشی می شود. به نظر «پیاژه» این نوع یادگیری، تنها نوع ثابت و پایدار یادگیری است. این یادگیری تنها موقعی نصیب کودک می شود که ساخت شاختی پیش نیاز برای جذب تجارب جدید به وجود آید.
ذکر این نکته ضروری است که بر هم خوردن تعادل شناختی کودک تنها در
مواجهه واقعی -و نه موقعیت های تصنعی- حاصل می شود.(7) به عبارت دیگر هر سؤال و مسأله ای نمی تواند بر هم زننده تعادل و تسهیل کننده جریان تحول هوش باشد، بلکه سؤالات و مسائلی از چنین خاصیتی برخوردارند که یا به صورت خودجوش مطرح شده و ریشه در وجود دانش آموز داشته باشند و یا اگر چنین نیست و مسأله ریشه بیرونی دارد، لااقل ارتباط و اتصال آن با علایق و نیازهای فرد تبیین شده باشد. از نظر «پیاژه» کودکان واقعیت را از طریق تجارب شخصی خود با محیط درک می کنند. درست همان طور که یک نقاش واقعیت را آن طور که خود می بیند تصویر می کند. یک نقاشی نسخه برگردان واقعیت نیست، بلکه محصول بی همتایی است که نقاش در نتیجه برخورد با واقعیت خلق کرده است. بنابراین، برای تحریک هوش و کنجکاوی دانش آموزان باید به تناسب ظرفیت ها و مراحل تحول شناختی آنان، اقدام به طرح مطالب درسی کرد و اجازه داد که واقعیت های بیرونی در ساختار ذهنی افراد تفسیر ها و تأویل های متفاوتی به خود بگیرد.
بر اساس آن چه که گفته شد می توان نتیجه گرفت که نوع روش های تدریس، خود به خود نوع ارزشیابی را نیز مشخص کند. معلمانی که با روش های
فعل پذیر، تحکمی و همراه با بارش پاسخ های آماده دانش آموزان را در یک جاده یک طرفه به پیش می رانند تا هر چه که به آنها دیکته می شود حفظ نمایند، مسلماً در انتخاب روش ارزشیابی نیز از همان روش انفعالی و حافظه سنجی استفاده می کنند. در واقع ماهیت ارزشیابی از آموخته ها، نشان دهنده ماهیت روش و نگرش معلم در فرآیند تدریس می باشد. هنگامی که ما از دانش آموز انتظار داریم که به جای طرح مسأله به حفظ راه حل ها بپردازد و به جای گسترش ذهن خود به تراکم معلومات آماده اکتفا کند و به جای انتخاب تفکر و آرا و راه های متباعد به تفکر همگرا و راه های متقارب گرایش یابد، قطعاً در هنگام ارزشیابی پایانی نیز همین انتظار را داریم و پاسخ ها و راه حل هایی را درست می دانیم که از قبل تعیین شده است و همگان به شیوه معمول و مرسوم باید به آن برسند و طبیعی است که محصول این نوع یادگیری و ارزشیابی، جز فلج کردن ذهن و خاموش کردن کنجکاوی و مرگ خلاقیت، بازدهی دیگری ندارد.
مقایسه روش های ارزشیابی در دو دیدگاه مختلف:
روش سؤال محوری: هدف، تحریک ذهن دانش آموزان برای کنجکاوی بیشتر و خلق سؤالات عمیق تر است.
روش پاسخ محوری: هدف، تشویق دانش آموزان به حفظ کردن مطالب واندوختن پاسخ های از پیش تعیین شده است.
روش سؤال محوری: هر پاسخی از دانش آموز خود مقدمه سؤال دیگری است.
روش پاسخ محوری: هر پاسخی از دانش آموز در جهت افزایش پاسخ های قبلی است.
روش سؤال محوری: هدف بر هم زدن تعادل ذهنی است تا دانش آموزان به تعادل پایدارتر و بالاتر دست یابند.
روش پاسخ محوری: هدف آموزش، ایجاد تعادل ذهنی و ارضاء کنجکاوی و پاسخ به سؤالات است.
روش سؤال محوری: عشق به دانستن مهم تر از خود دانستن است.
روش پاسخ محوری: انبار کردن اطلاعات و اندوختن معلومات «اصل» است.
روش سؤال محوری: اشتهای یادگیری و نیاز به دانستن اصل است.
روش پاسخ محوری: خوراک یادگیری مهم تر از میزان اشتهای به یادگیری است.
روش سؤال محوری: پاسخها از قبل تعیین نشده اند و هر پاسخی به تناسب موقعیت یادگیرنده ارزشیابی می شود.
روش پاسخ محوری: پاسخ ها از قبل تعیین شده است و تنها پاسخی که مورد نظر معلم است درست است!
روش سؤال محوری: ارزش هر فرد به میزان سؤالاتی بستگی دارد که در ذهن خود می پروراند.
روش پاسخ محوری: ارزش هر فرد به میزان پاسخ هایی بستگی دارد که از دیگران آموخته است.
روش سؤال محوری: عظمت دانش هر کس به میزان مجهولاتی است که دارد.
روش پاسخ محوری: عظمت دانش هر کس به میزان معلومات حفظی اوست.
روش سؤال محوری: پاسخ دانش آموزان بر حسب تراز تحول ذهن آنان مورد سنجش قرار می گیرد.
روش پاسخ محوری: پاسخ دانش آموزان بر حسب تراز تحول ذهن معلم و انتظار او مورد سنجش قرار می گیرد.
روش سؤال محوری: قدرت شناخت فرد از یک شیئی یا مفهوم به تأثیر گذاری ذهنی و دخالتی که در آن می کند بستگی دارد.
روش پاسخ محوری: قدرت شناخت فرد از یک شیئی یا مفهوم به تأثیر گذاری ذهنی او از محیط بستگی دارد.
روش سؤال محوری: ارزشیابی، زنجیره ای پویا و مستمر در فرآیند یادگیری است.
روش پاسخ محوری: ارزشیابی، یک بازخواست و محاکمه ذهنی در پایان کار است.
روش سؤال محوری: جریان وفرایند یادگیری مهم است.
روش پاسخ محوری: محصول و نتیجه یادگیری اصل است.
روش سؤال محوری: هدف، ایجاد پاسخ، تقویت معلومات و گسترش مظروف ذهن است.
روش پاسخ محوری: هدف ایجاد سؤال، تحریک نیازها و گسترش ظرفیت ذهن است.
روش سؤال محوری: هر دانش آموزی که بیشتر سؤال کند نمره بالاتری می گیرد.
روش پاسخ محوری: هر دانش آموزی که بیشتر پاسخ دهد نمره بالاتری می گیرد.
روش سؤال محوری: معلم تابع تراز تحول ذهن دانش آموز است.
روش پاسخ محوری: دانش آموز تابع تراز انتظار و موقعیت ذهنی معلم است.
روش سؤال محوری: فرآیند تدریس و محتوای برنامه تدریس در تعامل با دانش آموزان تهیه و تکوین می یابد.
روش پاسخ محوری: فرایند تدریس و محتوای برنامه ریزی از طرف معلم از قبل تهیه و تدوین شده است.
روش سؤال محوری: استراتژی یادگیری بر اساس بسط دهی، اکتشاف و بازسازی بنا شده است.
روش پاسخ محوری: استراتژی یادگیری بر اساس مرور ذهنی و چارچوب های آموزشی و بسته های یادگیری محصور شده است.
1) بنگرید به یافته های پژوهشی مطالعه ی بین المللی تیمز TIMSS و پرلز PIRLS در ایران، از انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
2) یافته های پژوهشی در روان شناسی یادگیری از موضع شناختی نگری، نشان داده است که یادگیری در مفهوم واقعی آن یک رابطه ی خطی بین محرک-پاسخ و یا درون داد و برون داد نیست، بلکه یادگیری یک فرآیند چند وجهی، میدانی، تعاملی و حلقوی است که اساساً دارای سه ویژگی مهم است:الف. تأملی reflective یعنی گردش ذهن، کاویدن و تعمق در آنب. ساختی Constructive یعنی مبتنی بر ساخت های شناختی و سازمان های بنیادی ذهن. ج. خود نظم جویی sele-Regulated یعنی تعادل جویی درونی و برقرار ساختن ارتباط معنی دار بین مطالب یادگرفته شده با مطالب قبلی (ویتروک 1991(.
3) وجه تمایز این دو روش در جدول پایانی این مقاله در قالب یک نمای رو در رو ارائه و مشخص گردیده است.
4) بنگرید به کتاب «کاربرد روان شناسی در آموزش«، اثر رابرت بیلر؛ ترجمه دکتر پروین کدیور؛ جلد اول.
5) هوارد گاردنر.
6) بنگرید به کتاب «رشد عقلانی کودک«؛ اثر «اوپرا، سیلویا«؛ ترجمه ی فریدون حقیقی؛ انتشارات فاطمی؛ سال 1372.
7) تفاوت موقعیت واقعی و تصنعی در فرآیند یاددهی و یادگیری را می توان در این مثال تاریخی نشان داد. می گویند در ابتدای دهه ی 1970 در یک هفته نامه معروف آمریکایی مقاله هایی چاپ شد که از یک آزمایش در مدرسه ای گزارش می داد. بنا بود دانش آموزان با مفهوم و موقعیت «مرگ» آشنا شوند و بدانند که مرگ چیست. در این مقاله تصویری ارایه شده بود که در آن دانش آموزان یک کلاس دور یک تابوت ایستاده بودند که در آن یکی از هم کلاسی یشان دراز کشیده بود. معلم می خواست بدین ترتیب موضوع درس را برای دانش آموزان «قابل مشاهده» کند، رفتار این معلم مثال تکان دهنده ای از بی پروایی و کج فهمی معلمان و با نظام های آموزشی از یادگیری عینی و یا درگیر کردن دانش آموزان با واقعیت سیال است. و فراتر از آن؛ این مثال قبل از هر چیز یک سوء تعبیر مضحک و مسخره از «تجربه» را مشخص می کند.
