هنگامی که صحبت از «دانش آموز محوری» می شود بلادرنگ این مفهوم به ذهن خطور می کند که هر فعالیت و یا اقدامی که در زمینه ی تربیت دانش آموزان انجام می هیم باید دانش آموز، محور آن باشد.
قبل از هر چیز، برای جا انداختن مفهوم مورد نظر، می بایست از تعرایف و برداشت های جاری تربیت و دانش آموز محوری، «مفهوم زدایی» کرد. بنابراین، لازم است چندین برداشت مختلف و رایج که از دانش آموز محوری وجود دارد بیان شود تا تمایز این دیدگاه با آن چه در ذهن خوانندگان مطرح است بارزتر شود.
الف: عده ای بر این باروند که آن دسته از فعالیت های تربیتی که بر اساس نیاز دانش آموزان تنظیم می شود، می توانند عنوان دانش آموز محوری به خود بگیرد، زیرا فلسفه ایجاد آن به رسمیت شناختن نیاز مخاطب است. به این نظریه چند یاراد وارد است؛ اولاً تشخیص نیاز چگونه صورت می گیرد؟ ثانیاً؛ نیازهای طبیعی از نیازهای تصنعی چگونه متمایز می شوند؟ ثالثاً؛ نیازهای مشروع و نامشروع چگونه باید تفکیک شوند؟ و بالاخره نیازهایی که برخاسته
از مصالح و مقبولیت های کاذب جامعه است با نیازهای فطری و درونی چگونه مرزبندی می شوند؟
از طرف دیگر آیا زمانی که نیازها تشخیص داده شد، باید فعالیت های تربیتی از طریق خود دانش آموزان سازماندهی شود و یا بزرگسالان همان فعالیت های برخاسته از نیاز دانش آموزان را با مصلحت خویش تهیه، تنظیم و اجرا کنند؟ بنابراین، ملاحظه می کنیم که این گونه برداشت ها از موضوع دانش آموز محوری با مشکلات متعددی همراه است که مهم ترین آن ابهام در تعیین نیازهای واقعی افراد می باشد.
ب: عده ای دیگر بر این اعتقادند که دانش آموز محوری یعنی تهیه و تنظیم برنامه ها و طرح های تربیتی که بر اساس مصلحت متولیان فرهنگی و تربیتی به وجود می آید. ولی اجرای آن باید توسط خود دانش آموزان صورت گیرد و مربی در حد کارگردان و ناظر و هادی غیر مستقیم نقش دارد. در این دیدگاه نیز کج فهمی های بزرگی وجود دارد که با مفهوم مورد نظر ما بیگانه است و در واقع نوعی استفاده ابزاری از دانش آموزان برای تحقق اهداف خود ساخته بزرگسالان بدون تعامل با نیاز و رغبت دانش آموزان است.
ج: عده ای دیگر معتقدند دانش آموز محوری یعنی ترتیب دادن شرایط مناسب که دانش آموزان بتوانند هر گونه فعالیت گروهی و یا انفرادی را بر اساس نیاز و علاقه خود به طور خود جوش و خودانگیخته انجام دهند و مربی یا بزرگسال آنها را سازماندهی، نظارت و هدایت نماید، بدون این که اراده و خواست بزرگسال دخالت داشته باشد. این رویکرد نیز علیرغم توجه به نیازهای دانش آموزان و محور قرار دادن خواسته های آنها، نوعی رهاسازی و فعل پذیری در فرآیند تعلیم و تربیت محسوب می شود.
بعید است که امروزه نظریه ای یافت شود که خواهان نادیده گرفتن نیازها،
شرایط و خواسته های دانش آموزان در فرآیند تربیت باشد. برعکس، اغلب صاحب نظران، معلمان و مربیان با صراحت و شفافیت -دست کم در باورهای ذهنی- ادعا دارند که برنامه هایی در نظام تعلیم و تربیت موفق است که از طریق دخالت خود دانش آموزان و با مشارکت فعال آنها صورت می گیرد. بنابراین آن چه همگی بر آن اتفاق نظر دارند حضور مخاطب اصلی در صحنه تعلیم و تربیت است اما کیفیت حضور و وزن ارزشی به هر یک از این عناصر، محل اختلاف و منشأ بروز سلیقه ها و روش های مختلف تربیتی می باشد.
دیدگاهی که قرار است در این گفتار مطرح شود با هیچ یک از تعابیر سه گانه ذکر شده همخوانی ندارد و همه آن چه که مطرح شد نقابی فریبنده و برداشتی کج اندیشانه و سطحی از «دانش آموز محوری» است. چرا که دانش آموز محوری چیزی فراتر از این گونه تفسیرها و تعبیرهاست و قصد ندارد که نگاهی فیزیکی و تشریفاتی به آن داشته باشد.
سؤال این است که پس منظور از دانش آموز محوری چیست؟ چه وجه تمایزی بین تعریف ما از دانش آموز محوری با تعاریف رایج وجود دارد؟ برای پاسخ به این سؤال مهم باید به یک مفهوم زیربنایی تر تکیه کنیم و نوعی واگشت به لایه های اولیه این مفهوم داشته باشیم و آن، طرز تلقی ما از مفهوم «تربیت» است. یعنی تا این واژه ی استراتژیک کالبد شکافی نشود، مفاهیم جانبی و فرعی آن روشن نمی شود. این واژه بسیار رایج از نظر ظاهر اما بسیار نادر از نظر معنی، و این عبارت همیشه مکرر در بیان ها اما بسیار غریب و بیگانه در نگرش ها و باورها که به خاطر همین بدیهی بودن آن از آن دور شده ایم می تواند نگاه ما را به نوع تربیت کودکان و نوجوانان تغییر دهد. به عنوان مثال اگر از ما بپرسند، بچه «با تربیت» کیست؟ نوع پاسخ ما به این سؤال نگرش ما را نسبت به تربیت و رشد شخصیت کودک نشان می دهد.
اغلب اظهار می دارند بچه با تربیت یعنی: «بچه حرف گوش کن و مؤدب!» می گوییم منظورتان از این که مؤدب است چیست؟ می گویند: یعنی هر چه پدر و مادرش به او می گویند گوش می کند. صدایش در نمی آید. ساکت و آرام در گوشه اطاق نشسته است. و خوشا به حال پدر و مادری که چنین بچه ای را تربیت کرده اند! در واقع تحکم پذیری کودک را با تربیت درونی او اشتباه گرفته اند!
همان طور که ملاحظه می کنید برداشت پاره ای از والدین از تربیت، «رام کردن«(1) بچه است. اهلی کردن اوست. دست پرورده سازی اوست. به مثابه ی تربیت یک حیوان وحشی که ما از بیابان می گیریم و به منزل می آوریم و از طریق یک سلسله تقویت ها و پاداش ها، رفتار او را به تناسب مصلحت، دستورات و مقررات خودمان تنظیم می کنیم و در نهایت، آن را «تربیت» می کنیم! این یک نوع تربیت است، ولی آیا تربیت واقعی در این گونه مفاهیم سطحی و حیوانی و مکانیکی خلاصه می شود؟
نکته پنهان دیگری را که باید با ظرافت تمام مطرح کنیم این است که اغلب نظریه پردازان تعلم و تربیت، تربیت را فراهم کردن شرایط مناسب و شکوفا کردن استعدادها دانسته اند، حال آن که در «تربیت فعال«، شکوفا کردن نداریم بلکه شکوفا شدن مطرح است. تربیت عبارت است از فراهم کردن شرایط مناسب برای به شکوفایی رسیدن استعدادها و نه شکوفا کردن استعدادها. از همین جا مرز میان «تربیت دانش آموز محور» و «تربیت بزرگسال محور» روشن می شود. درست است که فقط جای دو فعل عوض می شود؛ شکوفا کردن می شود شکوفا شدن! اما تفاوت از نظر مفهوم شناسی و
روش شناسی، بسیار زیاد است. و این تفاوت، حاکی از نوع نگاه ما به انسان و فلسفه ی تعلیم و تربیت او می باشد.
تا حدی که دو نظام تعلیم و تربیت متعارض را به منازعه می کشاند و از خلال این رو در رویی، دو دیدگاه و دو فلسفه متفاوت و حتی متضاد در آموزش و پرورش از هم متمایز می گردند. هر چند این جا به جایی از نظر تعریف در حد دو نوع فعل «شکوفا کردن» و «شکوفا شدن» و در کوتاهترین عبارت خلاصه می شود، ولی در سطح اتخاذ دیدگاه، روش و برنامه ریزی آموزشی و تربیتی بسیار متفاوت است.
بزرگسالانی که اجازه می دهند و شرایطی فراهم می آورند تا کودک خود به اراده و اختیار خود در محیط پیرامون تصرف کند و با خودجوشی و خودپویی به قابلیت های خودیابی و خودرهبری دست یابد، الفبای تربیت فعال را به اجرا گذاشته اند. آنها در پس زمینه ها، مقدمات تربیت، شکوفا شدن استعدادها را فراهم می کنند تا متربی با هدایت و مراقبت غیر مستقیم بزرگسال، شخصاً استعدادهایش را شکوفا کند. در شکوفا کردن، مربی فاعل و قیم است. مربی صانع و اقلب ساز است اما در تعریف دوم یعنی «شکوفا شدن» این متربی است که فاعل تربیت است و اوست که خود شخصاً راه می رود و نه این که او را راه ببرند. اوست که خود را و محیط اطراف را کشف می کند و نه این که صرفاً اقتباس کننده و تقلید کننده از دستورات و الگوهای بیرونی باشد.
عده ای دیگر معتقدند تربیت کردن یعنی انتقال خواسته ها، ارزش ها و بایدها و نبایدهایی که جامعه اقتضا می کند نسلی که در حال رشد است آن را درونی کند و مطابق هنجارهای این جا و اکنون پرورش یابد. با این وصف آنها تربیت را «هنجارپذیر کردن» فرد تلقی می کنند.
اما مشهورترین و رایج ترین تعریف از تربیت که در کتاب های کلاسیک و
دانشگاهی ما نیز آمده است این است که گفته اند: تربیت عبارت است از فراهم آوردن شرایط مساعد برای شکوفا کردن استعدادهای بالقوه متربی جهت نیل به کمال مطلوب (و یا عباراتی شبیه این تعریف) در مقایسه ی این تعاریف می بینیم که تا چه اندازه برداشت از تربیت متفاوت است. هر یک از این تعاریف از نظر روش و نگرش به تربیت، جایگاه ویژه ای دارد که با دیگری متفاوت است. به همین سبب است که باید تأکید کرد که ما دچار بیگانگی و غربت در فهم این واژه ها هستیم. واژه ها و عباراتی که فراوان به کار برده می شود اما از نظر «معنی» بیگانه و غریب اند، به گفته مولانا:
راه هموار است و زیرش دام ها
قحط معنی در میان نام ها
بنابراین، ما مجبوریم در میان این همه واژه های آشنا، معنی بیگانه و متضادی را ارائه دهیم تا معنای اصلی روشن تر شود. زیرا تنها از طریق تضادورزی مفاهیم متضاد می توان به شفافیت معنی آنها کمک کرد:
پس نهانی ها به ضد پیدا شود
چون که حق را نیست ضد پنهان شود
در همین جا سعی می کنیم تفاوت ها و تمایزهای این دو نوع تعریف از تربیت را مطرح کنیم. برای مثال؛ در شکوفا شدن، دانش آموز یاد می گیرد. اما در شکوفا کردن ما به او یاد می دهیم. در شکوفا شدن دانش آموز «اندیشه ورزی» می کند و در شکوفا کردن «اندیشه آموزی» می کند. در شکوفا شدن این دانش آموز است که آن گونه می شود که فطرت او می طلبد، اما درشکوفا کردن، این مربی یا بزرگسال است که دانش آموز را آن گونه تربیت می کند که می خواهد.
تردیدی نیست که همه ی اولیا و مربیان می خواهند دانش آموزان به بهترین
وجهی به سر منزل اصلی که تمامیت بخشیدن به وجود است دست یابند. همه ی آنها در تلاشند تا راه ها، مقدمات و زمینه های نافذتر و مؤثرتر بودن در تربیت دانش آموزان را کشف کنند.
ما این همه سرمایه گذاری می کنیم، این همه تبلیغ می کنیم و طرح و برنامه و مسابقه و جشناره و فیلم و پوستر و تراکت و. . . ارایه می دهیم با این هدف تا دانش آموزان آن گونه تربیت شوند که شایسته فطرت الهی آنهاست. ولی به نظر می رسد راه را وارونه می رویم. گاهی اوقات روش های تربیتی ما با قصد و نیت خوب نتیجه نامطلوبی را به بار می آورد و «برون داد«های تربیت با «درون شد«های آن متضاد از آب در می آیند.
گاهی اوقات تبلیغ ضد تبلیغ می شود. تربیت دینی علیه تربیت دینی عمل می کند و در پاره ای از موارد هدف های آشکار که ترویج ارزش های دینی در بین دانش آموزان است، اگر با روش های درست تعقیب نشود، به طور پنهانی به ضد آن تبدیل می شود. به قول مولوی «این هنرها جمله بر بدبختی فزود» بنابراین، به جای درمان، آسیب می رسانیم، به جای آبادانی، ویران می کنیم.
گفت هر دارو که ایشان کرده اند
آن عمارت نیست ویران کرده اند
ما بدون این که به طبیعت، نیازها، رغبت ها و پیچیدگی های متربی یعنی «گیرنده» پیام تربیت توجه کنیم؛ دائم روی «فرستنده های» پیام کار می کنیم. برای همین است که در غلب موارد، نتیجه وارونه می گیریم. ما باید ببینیم در درون گیرنده پیام چه می گذرد. تنها پاشیدن بذر خوب کافی نیست، بلکه باید محل پذیرش بذر و جایگاه کشت را نیز آماده و مستعد کنیم.
مشکل ما این است که قبل از مستعد کردن زمین، به پاشین بذر اقدام می کنیم، بعد می بینیم که یا سبز نمی شود و یا علف هرز ظاهر می شود و یا در
همان خاک می پوسد و بعد تصور می کنیم که اشکال از پیام ها و محتوای آن است، حال آن که ایراد از این است که به درون متربی پی نبرده ایم.
بی خبر بودند از حال درون
استیعذالله مما یفترون
در واقع، از آن جا که طبیعت متربی و روش های انتقال پیام و نحوه ی اثرگذاری پیام را نمی دایم اغلب فعالیت ها و تبلیغات نتیجه ای معکوس به بار می آورد.
از هلیله قبض شد اطلاق رفت
آب آتش را شد مدد شد هم چو نفت
بنابراین، دانش آموز محوری در فعالیت های تربیتی، زمانی جایگاه خوش را در این دیدگاه باز می یابد که بدانیم تربیت چگونه واقع می شود. ما باید به این نکته توجه کنیم که تربیت ناظر بر اراده ی بزرگسال و یا متربی نیست، بلکه فرآیندی است تعاملی که در رابطه ی تألیفی و عاطفی بین بزرگسال و کودک معنا و مفهوم می یابد و اگر این رابطه عاطفی برقرار نشود، هیچ کوششی در امر تعلیم و تربیت به ثمر نمی نشیند. ممکن است ما رسماً وعلناً خواهان تأثیر گذاری «پیام الف» روی متربی باشیم اما به طور غیررسمی و غیرارادی «پیام ب» که اساساً مد نظر ما نبوده است در شخصیت و تفکر او اثر بگذارد. بنابراین در این جا اثری که رخ داده اثری است که از طریق «پیام ب» واقع شده است. لذا اگر ما در مدرسه، فرد یا افرادی را داریم که در سمت مربی تربیتی فعالیت می کنند اما دانش آموزان با آنها همانند سازی ندارند و یا الگوهای خود را از او نمی گیرند، بلکه از کسی دیگر در خارج از مدرسه و یا خارج از خانواده می گیرند، همان افراد مربی دانش آموز هستند و نه آنها! به همین معناست که گاهی اوقات اَبَوَین کودکان کسانی غیر از والدین آنها می باشند، و خوشا به سعادت والدینی که در مقام ابوین هستند. زیرا ابوین یعنی کسانی که به طور
وجودی و پنهانی و غیررسمی بر روی کودک اثر تربیتی می گذارند در حالی که ممکن است والدین این اثر را نگذارند!
با این تعریف، تربیت و مربی، والدین و ابوین، پیام تربیتی و اثر تربیتی چیزهای متفاوتی هستند. بنابراین، تربیت آن چیزی نیست که ما رسماً اقدام می کنیم؛ بلکه آن چیزی است که به طور غیر رسمی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد. بر این اساس در ذهن ما چیزی می گذرد و در ذهن او چیز دیگری ثبت می شود در برنامه های ما چیز دیگری تبلیغ می شود و در روح و روان او چیز دیگری اثر می گذارد. در واقع دانش آموزان با آن مطالب و پیام هایی همدلی می کنند که در تراز رغبت آنهاست و نه در تراز نیاز و مصلحت ما! این است فرق دانش آموز محوری و بزرگسال محوری!
از آن گذشته، ما در این جا باید به یک عامل مهم دیگر نیز در تربیت توجه داشته باشیم و آن؛ فرایند «تعامل» است که بین مربی و متربی رخ می دهد. یعنی یک پل واسط و رابط مهم در بین دو قطب سیال مربی و متربی وجود دارد که زمینه های تفاهم را فراهم می سازد.
هر کس، در هر موقعیت به تناسب تفاوت های فردی و به اقتضای حال و هوای روحی و به حسب شرایط اجتماعی و خانوادگی از دیگران تأثیر متفاوتی می پذیرد. تربیت کارخانه ریخته گری نیست که یک سری مواد خام به دستگاه تزریق کنیم (ورودی) و محصول یکسانی را در خط نهایی تولید (خروجی) تحویل بگیریم، بلکه هر فردی متفاوت از دیگری مواد خام ارائه شده را پردازش می کند. زیرا تعامل عبارت است از ترکیب دو یا چند عنصر به نحوی که حاصل جمع ترکیبی آن از نظر خاصیت و ماهیت متفاوت از خاصیت و ماهیت مجموع اجزای آن باشد؛ یعنی چیزی فراتر از جمع اجزاء آن.
وقتی می گوییم تربیت دستور العمل نیست؛ نسخه نیست؛ فرمول نیست و
حتی علم و فن هم نیست؛ بلکه چیزی فراتر از ترکیب و حاصل جمع اجزاء آن است در صدد بازیابی آن کلیت گشتالتی و ترسیم فضای میدانی و تبیین رابطه ی حلقوی (و نه خطی) آن هستیم. چون فرآیند تربیت یک امر سیال و غیرقابل پیش بینی و متکثر است؛ در واقع موضوع تربیت، علم فراگیری دستور العمل ها نیست، بلکه هنر کشف روش های خلاق در موقعیت های منحصر به فرد است که باید از طریق تعمل بین مربی و متربی خلق شود. از این رو، هر روشی برای هر کسی در هر شرایطی منحصر به فرد است و ممکن است یک روش تربیتی برای یک فرد مفید و نافذ باشد و برای دیگری مضر و خنثی، و حتی یک روش برای یک فرد امروز مفید باشد ولی همان روش برای همان فرد در روز دیگر مضر باشد!
حال، پس از مشخص شدن تعریف واقعی تربیت فعال و خلاق و برملا شدن نتایج تربیت وارونه و تبلیغات وارونه، قدم دوم این است که ببینیم هدف ما از تربیت چیست؟ تا آن گاه بتوانیم هدف از دانش آموز محوری در فعالیت های تربیتی را تبیین کنیم.
براستی هدف اصلی تربیت چیست؟ آیا قصد داریم دانش آموزان را برای تولید و سودآوری مادی جامعه تربیت کنیم تا به نفع سیاست های توسعه کشور فعالیت نمایند؟
آیا هدف از تربیت آماده کردن نسل جدید برای فردای جامعه است؟ آیا هدف از تربیت پرورش یک شهروند قانومند و منظم و نظم پذیر در جامعه کنونی است؟ آیا هدف از تربیت شکوفایی استعدادها (بدون توجه به نیازهای جامعه) است؟
آیا هدف از تربیت هنجارپذیر ساختن نسل جدید بر اساس هنجارهای نسل قدیم است؟ آیا هدف از تربیت انتقال میراث فرهنگی توسط نسل
بزرگسال به نسل جدید است؟ و آیا اساساً می توان برای تربیت هدف غایی قایل شد. و یا به باور فیلسوفانی چون جان دیوی می توان گفت؛ تعلیم و تربیت غایتی ندارد، بلکه این افراد، معلمان و کسانی که با تعلیم و تربیت سر و کار دارند هستند که غایت دارند.(2)
همان گونه که ملاحظه می کنید در تعیین اهداف تربیتی نیز دیدگاه های مختلفی مطرح است. آیا فرد باید در خدمت جامعه باشد و یا جامعه در خدمت فرد؟ آیا توجه به اصالت فردی مهم است یا اصالت های جمعی؟ آیا هدف تحقق بخشیدن به کیفیات ذات فرد است یا کمک کردن به سعادت جامعه و رفاه جمعی؟
در دیدگاه دانش آموز محوری، هدف از تربیت چگونه تعریف می شود؟
در این جا باید به مسأله ی دیگری که حلقه ی ارتباطی بین تعریف تربیت و هدف تربیت است بپردایم و آن مسأله روش است. زیرا یکی دیگر از پیش نیازهای ورود به بحث دانش آموز محوری، روش هایی است که ما برای رسیدن به اهداف تربیتی اتخاذ می کنیم. (یعنی پس از تعریف تربیت و هدف تربیت(.
در این روش، تمایز یافتگی بین دانش آموز محوری و بزرگسال محوری نمایان تر و عریان تر از مفاهیم دیگر تربیتی است. زیرا در روش دانش آموز محوری، معلم یا مربی در «پس زمینه ی» تربیت است، نه در متن تربیت! در کنار و حاشیه است نه در میدان و مرکز تربیت؛ او غایب است تا متربی حاضر شود؛ او کنار می کشد تا متربی دخالت کند. او زمینه ساز است تا متربی فاعل و سازنده تربیت خویش شود؛ او در قام ضعف قرار داد تا متربی قدرت یابد.
جالب است بدانیم که فلسفه ی خلقت آدمی و اینکه نوزاد آدمی ضعیف ترین موجود در عالم خلقت در لحظه ی تولد می باشد این است که مشیت خداوند متعال بر این قرار گرفته که نوزاد آدمی را در نهایت ضعف بیافریند تا خود او شخصاً همه چیز را با قدرت خویش کشف کند. در حالی که در موجودات غیر از انسان این گونه نیست. یعنی هر قدر رده تکامل موجودات نازل تر می شود نوزاد آن موجود در لحظه ی تولد قوی تر، آماده تر و رشد یافته تر (از نظر غریزی) است. اینجاست که پی به عظمت این آیه از قرآن کریم می بریم که: الْإِنْسانُ إِنَّهُ کانَ ظَلُوماً جَهُولاً(3)
ظرافت معنا در همین است که آدمی از طریق ظلم کردن به خود یعنی برهم زدن تعادل های قبلی و به خاطر دست یافتن به تعادل های بالاتر رشد می کند و تعالی می یابد!
و از طریق آگاه شدن بر نادانی خود (نوعی جهل یابی و مجهول یابی) است که به عظمت دانش و پیشرفت دست می یابد. زیرا مادر علم، سؤال است و هدف از تفکر رسیدن به مجهول است!
شاید بهترین تعبیر و توصیف شگفت انگیز از این آیه در مضمونی بلند از اشعار مثنوی معنوی مولای رومی باشد که گفت:
کرد فضل عشق انسان را فضول
زین فزون جویی ظلوم است و جهول
ظلم او مر عدل ها را رشاد
جهل او مر علم ها را استاد
همان گونه که ملاحظه می شود شاید این عبارت پارادکسیکال قدری
شگفت انگیز باشد، ولی واقعیت همین است که به قول ژان پیاژه، تنها از طریق تعادل جویی متزاید (یعنی بر هم زدن تعادل های قبلی و دست یافتن به تعادل های پایدارتر و موزون تر) است که آدمی راه کمال را طی می کند، یعنی مراحل قبلی را باید ویران کرد تا مراحل بعدی به طور عادلانه تر به دست آیند.
مولانا، جهل را استاد علم تلقی نموده است: «جهل او مر علم ها را استاد«. یعنی انگیزه دانستن ما، رسیدن به مجهولات است!
چه نتیجه ای از این آیه و اشعاری که آوردیم برای روش های تربیتی خواهیم گرفت؟ چه ارتباطی بین این تعابیر و آن تفاسیر از تربیت و روش های تربیتی وجود دارد؟ اگر با نگاه تحولی و رویکرد عرفانی به این موضوع بنگریم ارتباط بسیار معنی داری بین این مفاهیم نهفته است و هنگامی ما می توانیم به عمق بیشتری از این معانی ظریف دست یابیم که پیشرفته ترین و مترقی ترین اندیشه های تربیتی و دیدگاه های جدیدی که در تعلیم و تربیت امروز مطرح است را مورد بررسی و مطالعه و قرار دهیم. در این دیدگاه ها ایجاد سؤال و طرح موقعیت های مجهول در کلاس درس، زیربنای تعلیم و تربیت فعال و بن مایه ی نظام دانش آموز محوری است.
یعنی مقایسه تعلیم و تربیت سؤال محور به جای پاسخ محور، و یا تعلیم و تربیت «فرآیند مدار» به جای محصول مدار.
البته تعلیم و تربیتی که هدف از تربیت را ایجاد نیاز، تحریک کنجکاوی، و طرح سؤال در ذهن دانش آموز می داند و نه تعلیم و تربیتی که هدف از تربیت را رفع نیاز، ارضاء کنجکاوی و حل مسأله برای دانش آموز تلقی می کند. در اینجاست که به وضوح مشاهده می کنیم تا چه اندازه مخروط تعلیم و تربیت وارونه گشته است و معلمان ما به جای تشنه کردن، سیراب می کنند. به جای تحریک کنجکاوی، ارضای کنجکاوی می کنند به جای طرح مسأله – برای
گسترش ذهنی- حل مسأله را برای تراکم ذهن ترجیح می دهند.
و به قول آن عارف شوریده حال، الجوع طعام الله. یعنی طعام خداوند گرسنه کردن است. زیرا بزرگترین اشتهاآور گرسنگی است. و اگر این گرسنگی و تشنگی در قالب کنجکاوی علمی و عقلانی ظاهر شده و افزایش یابد، نیروی محرکه رشد و تعالی دانش آموزان را به حرکت و پویایی مداوم وا می دارد.(4)
1) domesticity and bridle.
2) بنگرید به کتاب: چند مبحث اساسی در فلسفه تعلیم و تربیت؛ تألیف و ترجمه ی دکتر سید مهدی سجادی، ص 11.
3) قرآن کریم؛ سوره ی احزاب ؛ آیه 72.
4) نقل عبارت موجز و جالبی از پائولو فریره صاحب نظر سرشناس در آموزش و پرورش و یکی از بزرگترین نظریه پردازان تعلیم و تربیت معاصر که در کنگره ی جهانی تعلیم و تربیت (کنگره ی شمال و جنوب) مطرح کرده است خالی از لطف نیست؛ او در مقدمه مقاله علمی خود در آن کنگره جهانی می گوید: من ترجیح می دم سخن خود را با این عبارت متناقض نما (پاراداکسیکال) درباره ی تربیت شروع کنم که: «قدرت تربیت در ضعف آن است!» و بعد توضیحات زیبا و تکان دهنده ای را ادامه می دهد و مطالب بعدی که این جا مجال بازگشایی آن نیست اما نکته ای که از این عبارت متضاد و متناقض نمای این دانشمند تعلیم و تربیت باید برداشت کنیم مربوط به محور و ساختار اصلی بحثی است که مطرح کردیم و آن نقش محوری کودک و نقش زمینه ساز مربی است که به نوعی دیگر در همین عبارت: «قدرت تربیت در ضعف آن است!» نهفته است و در شعر مولانا که «آب کم جو تشنگی آور به دست» خیلی زیباتر، و در دعای امام موسی کاظم علیه السلام که می فرماید: الهم لا تخرجنی من التقصیر. بسیار گویاتر و کامل تر بیان شده است.
