هر چه کردند از علاج و از دوا
گشت رنج افزون و حاجت ناروا(1)
تعلیم و تربیت تصنعاً علمی و سهواً سودجو، مناسبات را وارونه کرده است و با شروع ساختمان از طبقات آن، خود را ماهر می پندارد؛ زیرا آن چه در آن مسکن می کند، طبقات است نه زیربنا و پی ریزی ها.
این بیان اعتراض آمیز از امیل شارتیه، مشهور به آلن (1951-1868) یکی از مربیان بزرگ فرانسوی است که توانسته است با دید تیزبین و واگرای خود، نظام تعلیم و تربیت معاصر را در زیر ذره بین قرار دهد و عوامل آسیب زای آن را، که به قصد تربیت و از روی دلسوزی از جانب بزرگسالان صورت می گیرد، مورد بازشناسی و بازنمایی قرار دهد.(2)
آن چه که به نظر ما اموری بدیهی است. مفاهیم غریب و مرموزی به خود می گیرد و آن چه را که ما نسبت به آنها احساس «نزدیکی» می کنیم، به همان اندازه از ما «دور» می شود. از این رو، چه بسا مفاهیم و واژه های شایع و رایج تربیتی که از نظر ما اموری بدیهی است و در عمل و در نگرش، به گونه ای مغایر و متضاد با مفهوم اصلی تعبیر می شود. در انیجاست که وارونگی رخ می دهد، وارونگی در پیمودن راه، وارونگی در فهم آن و روش هایی که باید به کار بندیم.
به عنوان مثال، همه ما واژه هایی چون: «تربیت«، «تفکر«، «تشویق«، «تنبیه«، «علم» و. . . را شنیده ایم و دایماً در محاورات و مکاتبات خود به کار می بندیم. اما تا چه اندازه به معنای درست آن بصیرت داریم؟ برای مثال، آیا در مورد معنی واژه «تفکر«، که همه افراد، اعم از عوام و خواص و پیر و جوان و کودک و بزرگسال و با سواد و بی سواد به طور مستمر به کار می برند، توافق نظر داریم؟ و آیا رابطه ی تفکر را با آموزش روشن ساخته ایم؟
و یا در مورد کلمه تربیت، که هزاران سال است هزاران مکتب و اندیشه و نظریه درباره آن سخن گفته اند تا چه اندازه به رمز و راز آن در عرصه تعلیم و تربیت واقعی پی برده ایم؟ بدون شک، همه ما معانی این واژه ها را به صورت تعاریف کتابی می دانیم. اما منظور ما از دست یابی به معنی واقعی این کلمات، و باور علمی و درونی شده از مفهوم واقعی این کلمات است.
در یک تحقیق میدانی، از افراد گوناگون خواسته شد که: «معنای تنبیه را توضیح دهند؟«(3) طبق یافته های این تحقیق، غالب افراد، چه از طبقه تحصیل کرده و چه از طبقه کم سواد یا بی سواد، درست خلاف معنی واقعی این کلمه را
اظهار کردند و در واقع، معنی وارونه ای از این مفهوم تربیتی در ذهن خود داشتند. بدین معنی که پاسخ غالب افراد این بود که تنبیه یعنی «ترساندن، کتک زدن، سرزنش کردن، گوشمالی دادن و نظایر آن«. ولی وقتی به معنی واقعی این کلمه توجه می کنیم، می بینیم مفهوم آن مغایر با آن چیزی است که عملا به کار می رود.
در واقع، تنبیه یعنی «آگاه کردن» و فرد را به عواقب کاری واقف کردن، هوشیار کردن، بیدار کردن و نظایر آن. حال این سؤال مطرح می شود چرا علیرغم این برداشت از تنبیه، معنی آن تا این اندازه تحریف و واژگون شده است؟ روش های تنبیه در خانواده یا در مدارس، تا چه اندازه به معنای واقعی تنبیه نزدیک است؟ این سؤال در حالی مطرح می شود که اولین تداعی معنایی تنبیه در ذهن غالب افراد، یک اقدام فیزیکی، بدنی و اِعمال خشونت رفتاری است. در حالی که عمیق ترین و ظریف ترین هدف تنبیه، بیدار سازی ذهن و آگاه کردن فرد از پیامد یک رفتار نامطلوب است. در نتیجه، آن چه ما به عنوان تنبیه به منزله روش تربیتی به کار می بریم درست نقطه مقابل آثار تربیتی آن است و در نتیجه چنین برداشتی از تنبیه، نوعی وارونگی در رفتار را نیز ظاهر می سازد.
در مورد کلمه «تربیت» نیز این وارونگی رخ داده است. چرا که وقتی از تربیت صحبت می شود بیش از آن که تعالی و آزاد سازی فرد تربیت شونده را مد نظر قرار دهیم، در پی را مد کردن و اسیر کردن او مطابق خواسته های خود هستیم. به عنوان مثال؛ اگر از پدر و مادر یا معلم و مربی سؤال می شود که منظور از تربیت کردن چیست و چه انتظاری از کودک تربیت شده دارید؟ مضمون غالب پاسخ ها حاکی از آن است که: تربیت یعنی مطیع کردن، ادب کردن (طبق آن چه که ما می خواهیم ادب شود) و دست پرورده ساختن. یا این که احتمالاً خواهند گفت: «تربیت یعنی سازگار کردن کودک با آن چه که جامعه
قوانین و مقررات جاری طلب می کند و کودک باید چشم بسته از آنها اطاعت کند«.
حال، اگر بخواهیم مقصود آنها را به طور صریح از تربیت بدانیم، منظور نهایی آنها این است که: «تربیت یعنی رام کردن کودک طبق آن چه که ما می خواهیم!» و این تعریف درست بر خلاف مفهوم واقعی تربیت است. زیرا تعریف تربیت و مقصود از آن دقیقاً نقطه مقابل این برداشت است چرا که هدف از تربیت پرورش اراده آزاد، استقلال سازنده و تقویت هویت تمایز یافته فرد از دیگران، می باشد.
هدف تربیت، به جای رام کردن، رها ساختن است؛ به جای مقید کردن و عادت دادن، آزاد کردن فرد از مقیدات و عاداتی است که مانع شکوفایی فطرت و خلاقیت و اراده آزاد او می شود. تربیت کردن معطوف به این نکته است که کودک واجد نوعی قدرت عقلانی شود تا به هیچ وجه بی دلیل چیزی را قبول نکند. بر خلاف تصور بعضی از بزرگسالان که نهایت آرزویشان این است که کودکان و نوجوانان، مطیع بی چون و چرای فرامین و دستورهای آنها باشند؛ تربیت کردن مستلزم فراهم آوردن زمینه ها و شرایط و مقدماتی است که متربی بر اساس طبیعت و اراده و میل خود در شکوفایی و تحقق استعدادهای بالقوه خویش در جهت نیل به کمال بکوشد.
در تربیت واقعی، متربی باید خود فاعل تربیت باشد. یعنی عمل تربیت از جانب او صورت گیرد و مربی یا بزرگسال فقط زمینه ساز و مهیا کننده ی شرایط آن است. این مسئله در نظام تعلیم و تربیت غیرفعال، بعضاً -یا شاید غالباً- بر عکس رخ می دهد. در تربیت واقعی، «کیفیت راه و روش» تربیت مهم تر از محصول و هدف تربیت است، یا بهتر بگوییم، شیوه دستیابی به حقیقت خیلی مهم تر و سازنده تر از خود حقیقت است. چون اگر متربی شیوه ی دستیابی به حقیقت را کشف کند، حقیقت در او همیشگی، پایدار و درونی می شود اما اگر
ارزش ها و حقایق زندگی صرفاً از روی اجبار و یا تقلید و تلقین به او تحمیل شود، هیچ گاه این حقیقت درونی و عملی نمی شود و او بیش از آن که با حقیقت زندگی کند با دروغ و ریا و تکلف زندگی خواهد کرد. زیرا برای متربی فرصتی واقعی و درونی فراهم نشده است تا به میل و اراده و انتخاب خود به کشف آن دست یابد. آنهایی که خود شخصاً حقایق و ارزش ها را به تدریج کشف کرده اند، رفتارهای متفاوت از کسانی دارند که بدون حضور فعال و بدون کشف طبیعی و خود به خودی، آن را از دیگران کسب کرده اند. برای همین است که فرهنگ بی ریشه انضباط برونی بر انضباط درونی در جامعه به قدری وسیع شده است که نمی توانیم به مصون سازی کودکان و آشنا کردن آنها با ارزش ها و مقررات، بدون چتر کنترل عوامل بیرونی، مطمئن باشیم. زیرا غالب کودکان، برای دستیابی به پاداش یا از ترس تنبیه از مقررات پیروی می کنند. این نوع تربیت، کودکان را به آدمک های کوکی تبدیل می کند که تنها با محرک و پاسخ های شرطی شده هویت می یابند.
حال به واژه های دیگری از همان واژه های بدیهی و به ظاهر روشن و ساده می پردازیم تا ببینیم که تا چه اندازه از مفهوم واقعی تهی شده اند. به عنوان مثال ما بارها واژه «تفکر» را به کار می بریم و این واژه در احادیث و روایات و متون اصیل و کهن فرهنگی بسیار از آن یاد شده است و حتی آن را از عبادت هم فراتر دانسته اند، اما به راستی منظور از تفکر چیست که در تعالیم مذهبی تا این اندازه به آن اهمیت داده شده است؟ اگر فکر کردن در حد مفاهیم جاری و برداشت های کنونی است، دیگر این همه تقدیر و ستایش برای چیست؟ حدیث بسیار زیبا و عمیق اما کوتاه و ساده ای در «غرر الحکم» درباره ی تفکر آمده است که به اعجاب و حیرت معنی آن می افزاید؛ آن جا که امام علی علیه السلام می فرماید: «لا علم کالتفکر«؛ یعنی: هیچ دانشی به منزله ی تفکر نیست. واقعاً منظور از تفکر در این حدیث چیست که هیچ دانشی به پای آن نمی رسد؟
اگر علم را حرکت از دانسته به ندانسته تلقی کنیم (تعبیری که «جان دیویی» از دانش به دست می دهد) قرار گرفتن در «موقعیت مبهم» خود نوعی علم است و این موقعیت مبهم به حل مسئله و کشف واقعیت و سرانجام، علم و دانش منجر می گردد. به همین روال اگر فرآیند تفکر را حرکت از «معلوم به مجهول» بدانیم به معنی واقعی علم و تفکر در نظام تعلیم و تربیت فعال دست خواهیم یافت. در حالی که در نظام های تعلیم و تربیت غیر فعال سنتی، این حرکت وارونه رخ می دهد، یعنی از مجهول به معلوم حرکت می کنند در این گونه نظام ها، علم عبارت است از «حفظ دانسته ها» و تفکر هم عبارت است از «رسیدن از مجهول به معلوم«؛ یعنی وارونه سازی مفاهیم و درک معکوس آن چه که از هدف واقعی این دو واژه یاد شده است.
در کتاب ها کلاسیک منطق(4) در تعریف تفکر می خوانیم: الفکر ترتیب امور المعلومه للتادی الی مجهول. یعنی: «فکر عبارت است از مرتب ساختن امور معلوم برای دست یافتن به مجهول» و این درست همان تعبیری است که در تعلیم و تربیت خلاق مطرح است. ذهن کودک زمانی به تحرک بیشتری در فرآیند تعادل جویی متزاید دست می یابد که تعادل کنونی و قبلی او را بر هم بزنیم و او را در برابر موقعیت مبهم قرار دهیم تا کنجکاوی و تشنگی در او فزونی گیرد.
بنابراین، هدف آموزش و پرورش، القا و انتقال دانش معلومات نیست؛ بلکه، مجهز کردن ذهن دانش آموزان در پاسخ گویی به پرسش های بزرگ است و این که یاد بگیرند چگونه و با چه روشی از معلومات خود به مجهولات
جدید دست یابند.
به عبارت دیگر، فراگیرنده باید از به هم پیوستن معلومات به کشف مجهول نایل آید. آیا نظام های تعلیم و تربیت جاری برای باروری، خلاقیت، قوه ی کشف، ابداع، اختراع، نوآفرینی بازپدید آوری و. . . از چنین فرآیندی تبعیت می کنند؟ اینجاست که به معنای عمیق حدیث ذکر شده از امام علی علیه السلام پی می بریم که فرمود: «هیچ دانشی بالاتر از تفکر نیست«. یعنی تفکری که دایماً در پی رسیدن از معلوم به مجهول است و همیشه سعی دارد تا با طرح مسئله و موقعیت مبهم ظرفیت ذهنی و قوای عقلی خود را گسترش دهد تا به دانشی بنیادی، ماندنی و خلاق دست یابد.(5)
موضوع دیگری که در قلمرو تعلیم و تربیت آثار وارونه ای بر جای گذاشته است، مفهوم تشویق و تقویت رفتارهایی است که از نظر تغییر دهنده رفتار مطلوب است. هیچ تردیدی نیست که تشویق از مهم ترین ارکان نظام تعلیم و تربیت و یکی از شیوه های بنیادی در قلمرو و روان شناسی تربیتی است. تشویق، به عنوان نیاز روان زدای، از اولین اقدامات یادگیری در فرآیند تربیت کودک محسوب می شود و نقش موثری در تحریک انگیزه پیشرفت و عملکرد فرد دارد. اما آن چه در روش های جاری تشویق عمل می شود، درست عکس آن چیزی است که در هدف واقعی تشویق نهفته است. زیرا روش های معمول در تشویق عمدتاً بر منابع بیرونی و عوامل صوری و فیزیکی بدون ارتباط با عوامل برانگیزاننده ی درونی، متمرکز است که خود به عنوان یک عامل ضد تشویق عمل می کند. نتایج تحقیقات اخیر نشان داده است که اگر رفتار کودک و رشد او را صرفاً از طریق عوامل تشویق بیرونی مانند جایزه، کارت آفرین، پاداش های ثانوی، تحسین های لفظی و سایر عوامل مشابه شرطی کنیم، از خود انگیختگی های درونی که به وجد و لذت درونی برای دست یابی به هدف مورد انتظار منجر می گردد، می کاهیم. مثلاً نمره دادن در دراز مدت به کاهش انگیزش های درونی فرد نسبت به آن چه که آموزش می بیند، منجر می شود. زیرا فرد از نفس مطلب مورد یادگیری لذت نمی برد؛ بله برای به دست آوردن پاداش بیرونی، که همان نمره است، تلاش می کند و این مسئله در نهایت با هدف واقعی تشویق (تقویت انگیزش های درونی) مغایر است.
یکی از گویاترین جلوه های چگونگی تأثیر وارونه تشویق تربیت کودکان در یافته های تحقیقاتی است که روان شناسان گوناگون در مورد آن انجام داده اند. از این گونه تحقیقات در روان شناسی اجتماعی تحت عنوان طرح های
وارونه(6) یاد شده است. در این روش، توصیف یک رفتار انتخابی در شرایط پایه و طبیعی گزارش می گردد. سپس تغییرات رفتاری در اثر ارائه یا عدم ارائه تقویت متناوب اندازه گیری می شود.
کاربست روش های تقویت برای تغییر بسیاری از رفتارهای دیرپا، خاص این رویکرد است. در این مورد، شخص مشکل دار مدتی مورد مشاهده قرار می گیرد تا فراوانی رفتار نامطلوب یا ناسازگار از زمینه های وقوع آن و واکنش هایی که در دیگران بر می انگیزاند، مشخص شود. یکی از این موارد مشاهده ی رفتار کودکی است که دچار انزوایی شدید شده است. کودکی که حدود 80% از اوقات روزانه ی خود را در مناطق پرت یک مدرسه شبانه روزی می گذراند و دور از دیگران به سر می برد. معلمان برای تغییر این رفتار و بازگرداندن کودک به جمع و گروه همسالان تلاش های متعددی کردند. مشاهدات نشان داد که هر گاه کودک کناره گیری می کرد معلمان نادانسته انزواگزینی(7) او را تقویت می کردند. آنان رفتار نامطلوب او را به طور ناخواسته پاداش می دادند، بدین معنی که در هنگام انزوا به سراغ او می رفتند و به دلداریش می پرداختند و گاه او را به بازی با دیگران دعوت می کردند. در عوض، در اوقات استثنایی یا تصادفی که کودک به دیگران می پیوست و به بازی مشغول می شد، به او توجهی نمی کردند. همین مسئله سبب شد که کودک برای جلب محبت و توجه، انزوای بیشتری داشته باشد و از پیوستن به جمع امتناع ورزد. در واقع، معلمان با قصد حذف رفتار نامطلوب، باعث تثبیت و تقویت رفتار نامطلوب می شدند.
در مرحله دوم، تجارت جدید تقویت تنظیم شد. با پیگیری این مورد، دادن پاداش به انزواگزینی از طریق توجه و حمایت متوقف شد. در مقابل، هرگاه کودک به دیگران می پیوست، معلم به گروه وارد می شد و او را تشویق می کرد، تا جایی که حدود 90% از اوقات کودک به بازی با دیگران اختصاص یافت.
همان گونه که شواهد تجربی و پژوهشی نشان می دهد،(8) وارونگی در روش های تربیتی و آثار پنهان و غیرمستقیمی که در ساختار روانی-عاطفی شخصیت کودکان به جای می گذارد حاکی از آن است که غالب روش های تربیتی در صورت ناآگاهی از نتایج آن، آسیب های جبران ناپذیری بر رفتار و عواطف کودکان می گذارد که باید اولیا و مربیان و برنامه ریزان تربیتی نسبت به پیشگیری و پی آمدهای آن هشیار باشند.
به هر حال، اگر بخواهیم تک تک روش ها، مفاهیم، و اقدامات کنونی و تکنیک های جاری در تعلیم و تربیت را از نظر کارایی و اثر گذاری مورد مطالعه قرار دهیم و به ویژه آثار پنهانی(9) آنها را کالبد شکافی کنیم و در معرض قضاوت صاحب نظران امر تعلیم و تربیت قرار دهیم، این وارونگی را در اغلب آنها مشاهده خواهیم کرد. ولی از همین حدیث مجمل باید فصول مفصل این فاجعه را حدس زد که سر انجام در مورد آن چه در قابل تعلیم و تربیت انجام می گیرد، تا چه اندازه در تضاد با اهداف و نیت اولیه می باشد.
برای برجسته ساختن منظور و مقصود نهایی از وارونگی تعلیم و تربیت شاید نظریه ژان ژاک روسو در باب تعلیم و تربیت منفی سند معتبری باشد، آن جا که او اساساً تربیت بزرگسال را منشأ فساد در اخلاق و رفتار کودک می داند
و به همین خاطر او تربیت منفی (پرهیزی) را پیشنهاد می کند. گویاتر از آن به این جمله شگفت ژان پیاژه روان شناس و شناخت شناس معاصر اکتفات می کنیم که: «هر گاه چیزی را به کودک آموزش دهیم مانع شده ایم تا خود آن را شخصاً کشف یا اختراع کند» و شاید از این جمله نیش دارتر، تعبیر «آلن» از وظیفه ی معلمی تعلیم و تربیت فعال باشد که گفته است: «به نظر من معلم خوب باید تا اندازه ای بی تفاوت باشد«. تنها همین بی تفاوتی است که کودک را به کار و کوشش (خودگردانی، خود رهبری، خودیابی) وا می دارد.(10)
آلن در ادامه می افزاید: «هیچ دانش آموزی در جهان، صرفاً به کمک آن چیزی که می شنود یا آن چه که می بیند، پیشرفت نمی کند بلکه پیشرفت دانش آموز بسته به چیزی است که انجام می دهد. تعلیم و تربیت موظف نیست به ارزش علوفه ای که توزیع می کند بپردازد؛ زیرا علم بدون عمل از جهل بدتر است. کودک باید راهش را شخصاً در لابلای دشواری ها (و حتی بی مهری ها) جست و جو کند.» «موضوع به هیچ وجه فربه ساختن ذهن نیست؛ بلکه آزموده و کار کشته کردن آن است. هدف، پرورش فکر لاغری است که نخجیر خود را خود شکار کند«(11)
با این وصف باید اذعان کرد که غالب اثرگذاری های تربیتی بزرگسالان با قصد تربیتی و با دلسوزی به آسیب های تربیتی منجر می گردد. ما به قصد
آموزش، یاد می دهیم؛ حال آن که مانع خلاقیت کودک می شویم. ما با قصد تقویت رفتار تشویق می کنیم؛ حال آن که خود انگیختگی درونی کودک را نسبت به آن رفتار کاهش داده ایم. ما به قصد تربیت دینی، دانش و اطلاعات دینی را در ذهن کودک متراکم می کنیم؛ حال آن که این تراکم بدون تحول مانع ایجاد معرفت، رغبت، حس و عواطف دینی می شود. ما به قصد شکوفایی استعداد و ذخایر درونی کودک مطالب درس را به او تحمیل می کنیم؛ حال آن که با دست خود مانع تحقق فردیت و جوهره تمایز یافتگی او می شویم. ما به قصد آموزش دانسته ها و معلومات به کودک، مانع دستیابی او به مجهولات، طرح مسئله، موقعیت مبهم و در نهایت، باروری ذهن او می شویم. ما از سر دلسوزی و با تبلیغ و ترویج زودرس ارزش های دینی، مانع کشف طبیعی و خودانگیخته او از سرمایه های فطری اش می شویم. به همین ترتیب اگر پیش رویم آثار وارونه تعلیم و تربیت کنونی، چه در خانه و چه در مدرسه را مشاهده خواهیم کرد. این وارونگی به قدری وسعت و عمق یافته است که آثار آن در رفتار و گرایش ها و نگرش های دانش آموزان به عنوان محصول نظام تعلیم و تربیت کنونی به خوبی آشکار است.
1) مولوی.
2) ژان اتو؛ مربیان بزرگ؛ ترجمه ی غلامحسین شکوهی، تهران؛ انتشارات دانشگاه تهران، سال 1369؛ ص 337.
3) به نقل از ماهنامه ی جامعه ی سالم، سال سوم، شماره ی سیزدهم.
4) منطق صوری؛ تألیف دکتر محمد خوانساری، انتشارات آگاه، سال 1366؛ جلد اول، ص 16.
5) ذهنی که دایم در پی مجهول است تمامی حوادث و وقایع -حتی وقایع بسیار بدیهی و ساده و پیش پا افتاده- را با سؤال و ابهام می نگرد و اگر این نگاه با تفکر، یعنی مجهول یابی و طرح موقعیت مبهم و طرح مسئله همراه باشد، به کشف قوانین بزرگ و رویدادهای علمی ماندنی منجر می گردد. نمونه بارز این امر، کشف، قوه جاذبه به وسیله ی نیوتن است. طی هزاران سال، همه ابنای بشر می دانستند و می دیدند که اشیا از بالا به پایین سقوط می کنند اما این نیوتن بود که در هنگام مشاهده ی افتادن سیب از درخت از همین موقعیت معلوم و از این مشاهده ی بدیهی، یک مسئله جدید، یک مجهول بزرگ و یک موقعیت مبهم در ذهن خود طرح و آن را به سؤال بزرگی تبدیل کرد. در ذهن نیوتون همین امر بدیهی و طبیعی و ساده وقتی به طرح مسئله در قالب تفکر مجهول یاب تبدیل شد، به پدید آمدن یکی از بزرگ ترین تحولات در عرصه ی دانش بشری منجر گردید و آن کشف قوه ی جاذبه بود که جهان فیزیک را دگرگون ساخت. و یا در مثالی دیگر، همه می دانستند که در هنگام شنیدن نام یک خوراکی ترش مزه، بزاق دهان خود به خود ترشح می شود ولی همین مشاهده ساده و روزمره و عادی را، که نسل های متوالی آن را به صورت امری معلوم و بدیهی تلقی می کردند، پاولوف دانشمند روسی، به صورت مسئله ای مجهول و موقعیتی مبهم در آورد و با فرموله کردن آن به کشف بزرگ علمی در قلمرو و روان شناسی شرطی سازی رفتار و ارگانیسم نایل شد. از نمونه های دیگر می توان کارهای ژان پیاژه، روان شناس بزرگ معاصر، از مشاهده ی هوشمندانه اعمال و رفتار کودکان را مثال آورد. پیاژه با مطالعه موقعیت های رفتاری و هوشی کودکان به کشف ساختار تحولی نظام عقلانی آنها پی برد.
6) Reversal Design.
7) seleciveness.
8) ر. ک: نشریه ی لوح، شماره ی 2 سال 78.
9) Hidden effects.
10) درست بر خلاف آن چه امروزه اولیا و مربیان با کودکان انجام می دهند. بدین معنی که آنها حساسیت بیش از اندازه به تکالیف کودکان دارند و به جای آنها درس می خوانند به جای آنها امتحان می دهند و به جای آنها اضطراب امتحان را نیز تحمل می کنند و در عوض فرزندان چنین والدینی بی تفاوت و بی توجه به تکالیف خود می شوند و این روش نیز همان پیامدهای وارونه را به دنبال دارد.
11) ر. ک: مربیان بزرگ؛ تالیف ژان شاتو؛ ترجمه دکتر غلامحسین شکوهی؛ انتشارات دانشگاه تهران، سال 1366.
