اگر بپذیریم که «تربیت» به یک معنا و از یک نظر عبارت است از آن چه که بر روی متربی اتفاق می افتد و منجر به تغیری و تحول در منش و شخصیت او می شود -با تأکید بر این نکته که این تأثیر می تواند مثبت یا منفی، خواسته یا ناخواسته، مستقیم یا غیرمستقیم، پنهان یا آشکار، خودآگاه یا ناخودآگاه، عمدی یا غیرعمدی، رسمی یا غیررسمی باشد- آن گاه با شگفتی غیر منتظره و نگرانی هوشمندانه ای درخواهیم یافت که سهم آن بخش از روش ها، راهبردها و توصیه هایی که به نام «تربیت» و به قصد اصلاح و به نیت پرورش شخصیت کودکان و نوجوانان به طور ارادی و رسمی، همراه با سرمایه گذاری های کلان مادی و معنوی و دلسوزی ها و مراقبت های روانی و عاطفی انجام می گیرد، در مقایسه با آن بخش از عوامل ناپیدا و ناخوساته ای که بر آنها تأثیر می گذارد و منجر به تغیری نگرش ها و باورهای آنها می شود، نسبتی بسیار ناچیز خواهد بود. البته بلافاصله باید اذعان کنیم که این فرضیه ناگوار را احتمالاً نمی توان از طریق یافته های تحقیقی و شواهد آماری و نمودارهای عینی به اثبات رساند و هیچ گونه اصرار و ابرامی نیز وجود ندارد که بخواهیم باور رسوب
یافته ی عده ای از متولیان فرهنگی و تربیتی کشور را که اساساً با مفروضه های موهوم خود، دن کیشوت وار سوار بر اسب تخیلات، از واقعیت های موجود فاصله می گیرند تغییر دهیم؛ زیرا این امر به صرف اطلاع رسانی و آگاهی های القایی و بیرونی حاصل نمی شود بلکه باید از کشف شهودی و بصیرت درونی بهره گرفت تا به این واقعیت پنهان پی برد. اما کسانی که از پرده ی پندار و مدار خودمیان بینی رهایی یافته اند، قطعاً این سؤال را در ذهن کنجکاو و نگاه تیزبین خود می پرورانند که، چگونه است که بخش عمده ای از نگرش ها، باورها و ارزش های نامطلوب و نابهنجاری که در هیچ یک از برنامه های آموزشی و تربیتی و فعالیت های رسمی و مدرسه ای به دانش آموزان منتقل نشده است آن چنان در ساختار شخصیت و نظام اعتقادی و هویت اجتماعی آنان ریشه دوانده است که در مقایسه با آموزش ها، نصیحت ها، سخنرانی ها، پیام رسانی ها و تبلیغاتی که به طور رسمی و حساب شده و همه جانبه و در مراحل مختلف سنی و دوره های تحصیلی به آنان القا شده است فاصله ای طولانی دارد.
همین مسأله، نشان می دهد که تربیت آن چیزی نیست که ما در قالب درس و کتاب و تکلیف و یا فعالیت های رسمی درون مدرسه ای به دانش آموز منتقل می کنیم و دانش آموز یک شیء یا ماده ی خام نیست که طبق برنامه ریزی های یک سویه و از پیش تعیین شده ی ما شکل بگیرد. به همین سبب، قبل از هر چیز باید تکلیف خود را با ابهامات و سؤالات اساسی نظام تربیتی روشن کنیم؛ از جمله این سؤال که؛ آیا تربیت یک ردیف دستور العمل ها و و نسخه های از پیش تعیین شده است که بتوان بر اساس درون دادهای معین به برون دادهای مشخص دست یافت؟ آیا می توان در دنیای کنونی که امواج بدون دیوار همه وجود فرد را به طور
نامرئی و ناخواسته تحت تأثیر قرار می دهد تربیت را در قاب های خود ساخته و در مرزهای مفروض ذهنی کنترل و هدایت نمود؟ آیا تربیت یک جریان یک طرفه و تزریقی است که فرد یا افرادی در قالب «تربیت کننده«، بتوانند متربی را همچون قطعه شیئی در دست یک صنعت گر، نجار و یا تراشکار ماهر و به دور از عوامل ناخواسته و متغیرهای مداخله گر پنهانی شکل دهند؟ آیا چنین تصوری از مفهوم و تعریف تربیت آن هم در مورد موجود پیچیده ای چون انسان و در شرایط پیچیده تری چون «این جا» و «اکنون» منطقی است و با واقعیت های سیال رفتار آدمی سازگار است؟ آیا کسانی که در مقام تربیت کننده قرار می گیرند برداشتشان از تربیت شوندگان یک تصویر مکانیکی و انفعالی است که هر آن چه را که بخوانند می توانند بر آنها تزریق و تحمیل کنند؟ اگر این چنین است چرا مطابق سیستم برنامه ریزی های خود یعنی «ورودی ها» و «خروجی ها» نتیجه نمی گیرند؟ چرا درون داده ها، با برون داده ها همخوانی ندارد؟ و چرا دانش آموزان همانی نمی شوند که ما می خواهیم؟ برای پاسخ به این ابهامات و ده ها سؤال دیگری که از این واقعیت آشکار بر می خیزد قبل از هر چیز باید به برداشت ها و تصوراتی که درباره ی تربیت و ماهیت آن وجود دارد اشاره کرد.
بسیاری از کسانی که در مقام تربیت کننده و شکل دهنده شخصیت کودکان قرار دارند تصورشان این است که کودکان همانی می شوند که آنها می خواهند! و یا به خیال واهی خود بر این پندارند که متربی همچون موم و خمیری منفعل قابل دست پروردگی و شکل گیری است که می توان آن را به هر شکلی و الگویی که اراده شود در آورد. به عبارتی دیگر، درون دادهای تربیتی خود را با برون دادهای طبیعی آن سماوی می پندارند. این ها
نمی دانند که خواسته یا ناخواسته «تربیت» را با «صنعت» همسان تلقی کرده اند و جای شگفتی و حیرت بیشتر آن است که علیرغم واقعیت های موجود و شواهد مکرری که در بی معنی بودن مفروضه های ذهنی خود مشاهده می کنند، باز هم دست از نگرش «استبدادی» و «صنعتی» خود از کودک و نوجوان بر نمی دارند و همچنان در کارخانه رهنمودسازی با قالب زنی های ذهنی، سعی در شکل دادن یک طرفه شخصیت متربی دارند. حال آن که باید بپذیریم؛ فرزندان ما آن گونه که «ما می خواهیم» نمی شوند، بلکه آن گونه که اثر می پذیرند می شوند. به عبارت دیگر، ذات انسان در تربیت نه آن چیزی است که «هست» و نه آن چیزی است که «باید» بشود، بلکه آن چیزی است که «می تواند» بشود.
کودکان و نوجوانان پیش و بش از آن که تحت تأثیر عوامل کنترل شده و هدایت شده ما قرار بگیرند، از مجموعه حوادث رویدادها و تحرک هایی تأثیر می پذیرند که حتی خود به چگونگی پدیدآیی آنها آگاهی و کنترل ندارند و این محرک ها و عوامل سبب ساز و زمینه ساز، منجر به تحقق قابلیت های وجودی کودکان می شود.
از این رو، باید دید چند درصد از خواسته ها و سفارش های تربیتی ما بر روی دانش آموزان مؤثر واقع می شود و چند درصد از عامل ناخواسته، آنها را دگرگون می کند؟ باید بررسی کرد که به چه میزان اقدامات «عمدی» و برنامه های «از پیش تعیین شده» در شکل دهی دانش آموزان، منجر به نتیجه ی دلخواه ی ما می شود و تا چه میزان اقدامات «غیر عمدی» و اعمال ناخواسته و رفتارهای غیر برنامه ریزی شده، بر آنها اثر می گذارد؟ اگر پاسخ واقع بینانه ای به این پرسش ها بدهیم، قطعاً به کلیت نظام تربیتی و فلسفه ی تعلیم و تربیت کنونی تردیدی هوشمندانه ای وارد خواهیم کرد. چرا که در
نگاه به تربیت، دو گرایش و یا دو رویکرد مختلف وجود دارد؛ نخستین دیدگاه، تربیت را امری بیرونی، القایی، قالبی و عمدی تلقی می کند. در این برداشت تصور بر آن است که کودک آدمی همچون لوح سفیدی است که باید در دست بزرگسال، تربیت و نقش نگاری شود. هدف تربیت در این دیدگاه، بارآوردن و مطیع ساختن و شکل دادن فرد منطبق بر قالب هایی است که قبلاً برای او تعبیه شده است. البته این قالب ها در مفروضه هایی ذهنی و توهمات خودساخته سامان می گیرد بدون این که هیچ گونه ارتباطی با واقعیت خارج داشته باشد. در این دیدگاه، برای دست یابی به نتایج و بهره وری بیشتر در آموزش و پرورش، باید تا آن جا که امکان پذیر است تمامی امکانات تبلیغی و تربیتی را در قالب نسخه ها و دستور العمل های کلیشه ای و بسته بندی شده قرار داد تا همگان بتوانند در همه ی شرایط به کاربست آن چه که برنامه ریزان می پسندند و مصلحت می دانند اقدام کنند.
اما در گرایش دوم، تربیت امری درونی، فاعلی و تعاملی است و روش های تربیتی و حتی اهداف آن در موقعیت های پویا و متغیری که بین دو قطب سیال مربی و متربی حاصل می شود، نه وضع، بلکه کشف می گردد و هیچ قالب و نسخه ای از پیش تعیین شده -نه برای مربی و نه برای متربی- وجود ندارد، بلکه فرآیند تربیت امری دو جانبه و در ارتباط بین مربی و متربی به صورت یک الگوی تعاملی صورت می گیرد. سهمی که مربی در تأثیر گذاری بر روی متربی دارد چه بسا کم تر از سهمی باشد که متربی بر مربی خود دارد! بر این اساس است که امروزه پاره ای از صاحب نظران تعلیم و تربیت در برنامه ریزی آموزشی و تربیتی، تقدم «روش» را بر «محتوا» ترجیح می دهند و معتقدند قبل از تعیین محتوا باید به نحوه ی پذریش محتوا توسط مخاطب پی برد. بنابراین، قبل از هر چیز
باید طبیعت و نیاز و ارده متربی و معلم را مطمح نظر قرار داد.(1)
تردیدی نیست که کودکان، در اغلب موارد، از رفتارهای غیرعمدی، تصادفی، جزئی، ناخواسته و ناخودآگاه ما بیش از رفتارهای عمدی، حساب شده، اصولی و خواسته شده تأثیر می پذیرند. در واقع، کودکان از همان جایی که ما اساساً در پی شکل دادن آن نیستیم بیشتر شکل می گیرند. آنان از «پس زمینه» های پنهان رفتار و گفتار ظاهری و هوشیارانه ما بیش از متن آشکار گفتار و اعمال ما اثر می گیرند؛ تأثیرگذاری آن چه که در باطن نگاه ما وجود دارد بیش از ظاهر نگاه ماست. از طرف دیگر باید پذیرفت که طبیعت آدمی به گونه ای است که از شکل پذیری و قالب ریزی تصنعی و تحمیلی گریزان است. این ویژگی در دوره ی نوجوانی از برجستگی و غلظت بیشتری برخوردار است. در حالی که اکثر اولیاء و مربیان سعی دارند بدون توجه به نیازها، خواسته ها و تمایلات نوجوانان، آنان را به مصلحت خویش و به رأی و سلیقه شخصی خود شکل دهند، اما نه تنها به هدف خود نزدیک نمی شوند بلکه نتیجه ای وارونه می گیرند! همان گونه که بارها و بارها، شاهد بوده ایم هر گاه برای تربیت جوانان و شکل دهی شخصیت آنان الگوهای مورد نظر خود را با هزاران ترفند تبلیغی و روش های اجتماعی و القایی مطرح کرده ایم، با کمال تعجب و با ناباوری تمام مشاهده کرده ایم که انتخابی دیگر در پذیرش الگویی مغایر با آن چه که ما در پی تثبیت و ترویج آن بوده ایم مورد توجه جوانان قرار گرفته است. و یا؛ هزاران کتاب و مقاله و نوشته و پند و اندرز برای جا انداختن یک دسته
از ارزش های مورد نظر ارائه داده ایم، اما بر خلاف انتظار، نظاره گر رفار و یا ترویج ارزش هایی بوده ایم که نه تنها ارتباطی با آن چه که ما در پی تبلیغ آن بوده ایم نداشته است، بلکه در تضاد با آنها نیز بوده است. به عبارت دیگر، الگوهای رسمی، برنامه رسمی، تبلیغات معمول و روش های حاکم در مقایسه با الگوهای غیررسمی، تبلیغات پنهان و ارزش های ترویج نشده به مراتب ناتوان تر بوده است. در این جاست که باید در نگرش ها و تحلیل های تربیتی و مفروضه های ذهنی خود در رابطه با جایگاه و مفهوم تعلیم و تربیت تجدید نظر کنیم و یک بار دیگر آگاهانه و شجاعانه بپذیریم که نتایج غالب برنامه های تربیت رسمی، اندک، ضعیف، ناپایدار و بی ریشه است و برعکس؛ آثار اغلب رفتارها، الگوها و پیام های غیررسمی و پنهان و ناخواسته ما، پایدار و ماندنی و ریشه دار می گردد. حال که چنین قانون بی قانون و قاعده نامنظم و جریان غیرعمدی در فرایند تربیت را کشف کردیم، باید با آن به گونه ای دیگر مواجه شویم. چرا که بارها مشاهده کرده ایم که کودک، آن چه را که سعی در پنهان کردنش داریم بیشتر فرا گرفته و بیشتر تشنه آن می شود و آن چه را که به زبان نمی آوریم بیشتر فهمیده و بدان گرایش می یابد و آن چه را که از نگاه او غایب می کنیم حریصانه تر به حضورش دل می بندد. او رفتار وجودی ما را -که اساساً غیر عمدی و پنهان و ناگفته است- می گیرد نه رفتار ظاهری و زبان کلامی و اقدامات عمدی را و این فرضیه نامریی یک واقعیت پایدار و روشنی است که باید با درک آن مفروضه های موهوم خود را درباره ی تربیت دگرگون کنیم. هدف از انتخاب گرایش و رویکرد اخیر، دست یابی به شناختی دگرسان و از نوعی دیگر به تعلیم و تربیت است، به گونه ای که از انسان در حال رشد و تحول و پرداختن به آن چه که درون و برون او را به تلاش و حرکت وا می دارد
قرائتی واقع بینانه داشته باشیم. قرائتی که تربیت را امری ذوقی و اکتسابی همراه با عشق و شور درونی می داند تا از راه شعله ور کردن عشق به شناختن، تمایل به تغییر کردن، انگیزه کمال خواهی و میل به دانستن، متربی، خود را در خود تحقق دهد و بر اساس فطرت و طبیعت خویش شکوفا شود. البته این ادعا که پایدارترین و نافذترین آثار تربیتی غالباً در غیررسمی ترین و پنهان ترین موقعیت های تربیتی رخ می دهد به این معنی نیست که از هر گونه اقدام هوشمندانه و برنامه ریزی شده پرهیز نمود، بلکه منظور توجه دادن به آن بخش از عوامل تربیتی است که بعضاً از قلمرو کنترل و دید ما خارج است. به تعبیر «ارنست کریک«:(2)
کار مربی و وظیفه پرورشکار این نیست که همه پیام ها و نیات تربیتی خود را بر اساس تحکم و برنامه و نقشه پی ریزی کند، بلکه او نیرویی راهنما و زمینه ساز است. بزرگترین وظیفه او از یک سو فعال ساختن نیروهای خلاق متربی و کشف ذوق و استعدادهای فطری اوست. و از سوی دیگر سامان دادن، هماهنگ کردن و متعادل کردن نیروهای درونی او می باشد و این وظیفه باید به طریقی انجام گیرد که متربی در غالب موارد از آن مطلع نشود.
از این روست که باید در تربیت واقعی -و نه موهوم و خیالی، – به جنبه هایی از شخصیت متربی که حتی خود فاقد هوشیاری نسبت به آن است توجه داشته باشیم و بدانیم که اثر گذرای پیام ها و نیات تربیتی نسبت به موقعیت کنونی، گذشته و آینده فرد و به حسب شرایط عاطفی و شناختی او متفاوت
است و ممکن است از پیام های تربیتی آن گونه که در ذهن ما تصور می رود همان تصور در ذهن متربی ایجاد نشود و او با وضعیت عاطفی و روانی خاص خویش و به اقتضای هدایت کننده های پنهان و ناآشکار، برداشتی مغایر و متضاد با آن چه که ما در پی تبلیغ و ترویج آن هستیم داشته باشد. پس در این نوع دیدگاه، مربی تنها هموار کننده مسیری است که متربی در حال پیمودن آن است و مانع گذار در مسیرهایی است که احتمال خطر انحراف در آنها می رود. از این روست که تعلیم و تربیت جز زیستن با حقیقت -و نه صرفاً دانستن حقیقت- نیست و کافی است که ما وجود داشته باشیم و در جامعه زندگی کنیم تا با تمامی وجود آنها را درک کنیم. زیرا اگر فرآیند زندگی را درک کنیم چگونگی شکوفایی خود را درخواهیم یافت. برای آن که آثار سازنده عمیقی در نسل نوپای جامعه بگذاریم، لازم است که خود درست بیندیشیم و درست زندگی کنیم، درست انتخاب کنیم و درست رفتار کنیم تا کودکان و نوجوانان در هر شرایطی اثرپذیری های مثبتی از ما داشته باشند و در این شرایط قطعاً کودک به فطرت خویش نزدیک تر و به ارزش ها و پیام های تربیتی ما راغب تر خواهد بود.
نکته آخر این که تربیت، فقط گفتار نیست، آموزش نیست، پند و اندرز نیست، عادت دادن نیست، بار آوردن نیست، اهلی کردن و مطیع کردن نیست، شکل دادن نیست، قالب ریزی اندیشه و شخصیت نیست، القاء و تحمیل و تقلید، نیست. زیرا این ها همه موهومات و مفروضه های ذهنی است که اگر به بار نشیند خطرناک تر از بی باری است! و اگر کسانی باشند که معنی تربیت را از این زاویه بنگرند، نگرشی خطرناک را گزینش کرده اند که زیان آن بیش از بی نگرشی است و به مانند ساده لوحانی خواهند بود که با گفتار و نصیحت مکرر در پی کاهش حرارت تب در بدن بیمار باشند و در خیال واهی خود تصور کنند که با توصیف تعادل حرارت بدن، می توانند فرد تب کرده را به حال تعادل
بازگردانند. همان گونه که «پستالوزی» گفته است: تربیت آموزش نیست، بلکه عمل و رفتار است.(3) کودک نخست باید خوب ببیند، خوب بشنود، خوب بیاندیشد و خوب نگاه کند و خوب شکیبایی کند تا بتواند خوب تربیت شود. او ادامه می دهد، برای تربیت دینی کودکان باید قبل از گفتار و نصیحت مکرر و بی فایده، همواره زمین هایی از نگرش دینی را که با عواطف، احساس و نیاز فطری آنها همراه است تقویت کنیم و این تقویت تنها از طریق واقعیت های زندگی دینی میسر است. انسان آن گاه خدا را می شناسد که خود را بشناسد. یعنی برترین و پاک ترین جنبه های طبیعت خویش را به کار اندازد. کم تر کسی می تواند تنها از راه گفتار، افراد را به سوی دین هدایت کند اما این کار با «کردار» ممکن است. ما با تکیه بر تربیت گفتاری! خود را در مفروضه های ذهنی گرفتار می کنیم و به تصور این که پند و اندرز ما منجر به تغییر افراد می شود حجابی برای خود و متربی ایجاد می کنیم.
بنابراین، شواهد و قوائن آشکار و پنهان از عملکرد دستگاه تعلیم و تربیت ناظر بر این است که اغلب فعالیت ها و اقدامات انجام شده در حد حرکت های کور و سرگردان که اصطلاحاً در علم فیزیک از آن تحت عنوان «حرکت براونی«(4) یاد می شود متوقف مانده است و به نظر می رسد تعلیم و تربیت از «لولا» خارج شده است و این «برون شد» از «لولا» جهت گیری روش مند و هدف پذیری آن را ناممکن سخته است و به همین سبب است که باید پرسید: تعلیم و تربیت به کجا می رود؟ و پاسخ تلخ و دردناک آن چیزی نیست جز آن که بگوییم از ناکجا به هر کجا!
1) ر. ک: فصلنامه تعلیم و تربیت، بهار 78؛ پژوهشکده تعلیم و تربیت، مقاله ی برنامه ریزی آموزشی؛ تقدم محتوا یا روش؟ دکتر میرلوحی.
2) ر. ک؛ تربیتی طبیعی؛ تالیف عبدالعظیم کریمی، انتشارات انجن اولیا و مربیان؛ چاپ سوم، سال 1378.
3) نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش؛ دکتر نقیب زاده؛ انتشارات طهوری، سال 1374؛ صفحه 150.
4) حرکت بروانی در فیزیک را همان حرکت ذرات سرگردان و معلق در فضا می نامند که هیچ گونه جهت گیری مشخصی ندارند.
