هر چند کودک در ابتدا هنجارها و ارزش های اجتماعی را از بزرگ سال کسب می کند، اما این اکتساف عموماً بدون تغییر و دستکاری منتقل نمی شوند؛ بلکه به تعبیر «ژان پیاژه» کودک، براساس «درون سازی«(1) و «برون سازی«(2) که دو سازو کار هوش به شمار می روند در برخورد با واقعیت، جهان درون را تابع جهان بیرون و جهان بیرون را به رنگ جهان درون خویش در می آورد.(3)
این انطباق(4) یا سازگاری در فرایند «اجتماعی شدن» نقش مهمی دارد. به همین سبب است که علیرغم وجود محیط های یکسان برای افراد، کنش های متفاوت اجتماعی خلق می شود و با وجود همسانی شرایط، تعامل افراد در برابر این شرایط به تناسب تفاوت های فردی و ساختارهای شناختی و فرایندهای عاطفی دگرسان می شود.
»آر. ام. هیر» نشان داده است که چگونه تصمیم گیری های خاص (و کنش های اجتماعی منحصر به فرد) که برخاسته از تجارب جدیدند، تعمیم هایی را مجسم می کنند. در واقع پیشامدهای زندگی، ما را به گزینش هایی وا می دارد که هرگز به طور کامل تحت پوشش هنجارهای از پیش تعیین شده نیست و این گزینش ها تابع تجربیات، نگرش ها، عادات، علائق و سبک های شناختی آدمی در برابر موقعیت اجتماعی است.(5)«.
اگر بپذیریم که تربیت به معنای عام کلمه در وسیع ترین شکل آن، عبارت است از «آن چه، که بر روی متربی اتفاق می افتد و او را تحت تأثیر و تغییر قرار می دهد«، آن گاه می توان گستره ی تربیت اجتماعی را از آموزه های رسمی، کلاس های درسی، نصایح عمدی مربیان و طرح ها و برنامه های آموزشی و پرورشی فراتر بُرد؛ چرا که بخش عمده ی آن چه که روی شخصیت متربی تأثیر می گذارد ممکن است ناخواسته، ناهشیار، غیرعمدی و تصادفی، به شکل مستقیم، غیرمستقیم، آشکار و پنهانی باشد. و آیا می توان سهم تأثیر گذاری عوامل ناخواسته و آموزش های غیررسمی را کم تر از سهم تأثیرگذاری عوامل عمدی و آموزشگاهی دانست؟
آیا می توان وزن ارزشی عوامل غیررسمی «اجتماعی شدن» کودکان و نوجوانان را در محیط های آزاد و غیر مدرسه ای کم تر از سهم وزن ارزشی عوامل رسمی «اجتماعی کردن» تلقی کرد؟
برای پاسخ به این سؤال قبل از هر چیز باید به پیش فرض های مربوط به اجتماعی شدن اشاره کرد تا بتوان به اتکای این پیش فرض ها راهبردهای تربیت اجتماعی در سطوح مختلف را استخراج کرد.
بنابراین، عمده ترین و مهم ترین ویژگی های تربیت اجتماعی به منزله ی «اجتماعی شدن» – و نه «اجتماعی کردن» – در عصر جدید و با توجه به پیش فرض های آن عبارت اند از:
اصول و قوانین «اجتماعی شدن«، بر خلاف، «اجتماعی کردن» ثابت و بدون تغییر نیست و به تناسب، فرهنگ ها، ظرفیت ها، نیازها و شرایط متفاوت است.
عوامل و شرایط «اجتماعی شدن» بسیار پیچیده تر از آن است که بتوان برای آن نظم و نظام قابل پیش بینی در قالب برنامه های درسی و ارزش یابی های عینی ارائه نمود.
هر گونه تأثیر پذیری از جهان فیزیکی – اجتماعی، بر اساس کیفیت تعامل متربی با واقعیت و تجربه ی بیرونی متأثر از دنیای درون و تجارت خصوصی فرد مشاهده کننده است.
هیچ تجربه ی اجتماعی بدون تمایل درونی در ساختار روانی – عاطفی متربی نهادینه نمی شود. بنابراین فراین تربیت اجتماعی کودک باید فرایندی طبیعی، درونی، آزاد و خودانگیخته باشد.
هیچ کنترل بیرونی (پیشینی، هم زمانی، پسینی) باعث هدایت جریان تربیت اجتماعی (به معنای طبیعی و درونی آن) نمی شود. و اگر چنین اتفاقی رخ دهد، اجتماعی شدن کودک را به یک پروژه ی مصنوعی، تبدیل می کند.
تعیین هدف، محتوا، روش و مراحل خاص تربیت اجتماعی بدون تعامل با طبیعت و فطرت کودک، در شرایطی که نوع، اندازه و کیفیت تعامل فرد با موقعیت اجتماعی متفاوت است به طور یک جانبه امکان پذیر نیست.
پذیرش اصل تنوع، دگرسانی و پویایی در فرایند «اجتماعی شدن» لازمه پرورش افراد خلاق، مستقل و آزاد اندیش است.
با توجه به حضور دو قطب سیال مربی و متربی و نقش تعاملی هر یک از این دو در مواجهه با واقعیت سیال محرک ها و رخدادهای اجتماعی نمی توان شاخص های از پیش تعیین شده ای در تربیت اجتماعی به طور مطلق تدوین کرد.
درباره ی گزاره ی چالش برانگیز و در عین حال متناقض نمایی که در عنوان این مقاله آمده است و گفته شده است که؛ «اجتماعی کردن» مانع «اجتماعی شدن» می شود، می توان گفت، زمانی که کودک از طریق عوامل بیرونی به شکل مستقیم و کنترل شده تحت تربیت اجتماعی قرار گیرد و همه ی قالب ها، الگوها، و مقررات اجتماعی به صورت اجباری به او تحمیل می شود، این احتمال را به وجود می آورد که شخصیت کودک به شکل فعل پذیر و تبعیت جو تابع آموزه ها و یا الزاماتی شود که جامعه ی بزرگ سال بر او تحمیل می کند. از همین رو، به تدریج کودک نسبت به تکالیف رشد
اجتماعی و مهارت هایی که باید شخصاً در تعامل با محیط های مختلف فرهنگی یاد بگیرد، بی تفاوت می شود و یا بر حسب عادت و الگوهای قبلی، در انتظار هدایت و مدیریت دیگران است. همین برنامه ریزی های بیرونی و هدایت های اجباری باعث می شود که فرد انگیزه ی مشارکت، دخالت و درگیر شدن درونی با موقعیت ها و محرک های اجتماعی را از دست بدهد.
در واقع، همان گونه که پیاژه در جایی گفته است، «هر گاه چیزی را به کودک بیاموزیم، مانع شده ایم تا خود آن را شخصاً کشف کند(6)«، شاید بتوان گفت؛ «هر گاه بخواهیم کودک را در برنامه ریزی های بیرونی و الگوها و قالب های تحمیلی اجتماعی کنیم، مانع شده ایم تا او شخصاً در فرایند اجتماعی شدن خود، مداخله گری کند.«
برای تأیید این پیش فرض می توان به یافته های پژوهشی در زمینه ی تربیت اجتماعی کودکان به دو شکل رسمی و غیررسمی مراجعه کرد. آن گاه به استناد مقایسه ی رفتار اجتماعی گروه های آزمایشی و کنترل که در دو موقعیت تربیتی متفاوت (رسمی در مقابل غیررسمی) قرار گرفته اند به این نتیجه می رسیم که چه بسا کودکانی که زندگی اجتماعی خود را در موقعیت های طبیعی و در قلمرو یادگیری های شخصی و آزاد (اجتماعی شدن) طی کرده اند و به مراتب از نظر رشد مهارت های اجتماعی، اعتماد به نفس، استقلال و قدرت تصمیم گیری نسبت به همسالان خود که از طریق آموزه های رسمی (اجتماعی کردن) رشد کرده اند از وضعیت بهتری برخوردار هستند.(7)
این یافته ها نشان می دهد که اگر کودکان و نوجوانان شخصاً در مسائل اجتماعی و موقعیت های عاطفی، اخلاقی قرار بگیرند انگیزه ی بیشتری برای شناخت رفتار خویش و دیگران خواهند داشت. آن ها برای تشخیص
موقعیت ها و آگاهی از پیامدهای مثبت و منفی رفتارهای اجتماعی خود تلاش بیشتری انجام می دهند.
همین انگیزه و تلاش موجب می شود که آن ها اجتماعی شدن را جزو هدف شخصی خود بدانند و شخصاً در کم و کیف آن مداخله گری کنند. اما چنان چه دیگران برای آن ها برنامه ریزی کنند، بی گمان این برنامه ها و آموزه ها را جزو هدف شخصی خود تلقی نمی کنند و با آن درگیری سازنده و بالنده نخواهند داشت.
احساس مشارکت؛ «خود – درگیری» در فعالیت های اجتماعی؛ خودگردانی و خود نظم جویی در مواجهه با موقعیت ها و مشکلات اجتماعی؛ تنظیم و تعدیل رفتار اجتماعی خویش در برابر دیگران؛ کشف ابعاد پنهان شخصیت خویش در تعامل با شخصیت دیگران؛ مقایسه و هم بینی ویژگی های متمایز خویش با دیگران؛ رقابت؛ همدردی؛ هم ستیزی و مخالفت در تعامل با خواسته ها و اندیشه های دیگران از جمله مقوله هایی است که نمی توان برنامه، زمان، مکان و یا قالب خاصی را برای آن تعریف کرد. این موقعیت ها و نحوه ی تأثیر گذاری اشان به گونه ای است که به شکل سیال و آزاد در یک میدان گشتالتی نامعین به طور طبیعی و بعضاً تصادفی و ناخواسته رخ می دهد و فرد باید در همان موقعیت و به تبع نیازهای آنی و فوری، کنش و واکنش مناسب را نشان دهد.
جان دیویی بر جنبه ی تجربی بودن یادگیری تأکید فراوان دارد و معتقد است بر خورد هر کس با واقعیت منجر به بازتاب هایی از او می شود که به طور مستقیم فقط به تجربه ی شخصی او در همان لحظه بستگی دارد. همان گونه که ما از طریق حواس پنجگانه ی خود محرک های مختلفی را در ابعاد بساوایی، بویایی و چشایی، تجربه می کنیم، واقعیت های اجتماعی را نیز می توانیم مستقیماً به طور طبیعی و بی واسطه شخصاً تجربه کنیم.
برونر (1991((8) از روان شناسان گشتالتی، نیز بر اهمیت کشف مستقیم کودک در مواجهه با واقعیت تأکید می ورزد و معتقد است مفهوم سازی افراد از مقوله های یادگیری به صورت متفاوت انجام می گیرد و این تفاوت ها در بستر فرهنگی و اجتماعی به شکل خاص بروز می کند.
نظریه های یادگیری مبتنی بر تجربه(9) (جان دیویی، ژان پیاژه، ویگوتسکی، جروم برونر – علی رغم تفاوت های قابل اغماض آن ها) و نظریه ی سازندگی یادگیری یا ساختن گرایی(9)، به ویژه مفهوم تحول یافته ی یادگیری در قرن اخیر بر اهمیت تعامل یادگیرنده با واقعیت و تجربه ی بیرونی تأکید دارد؛ زیرا در این رویکرد «هر کس ممکن است جهان هستی یا اشیای پیرامون خود را نسبت به کسی دیگر به گونه ای متفاوت ادراک کند. و این ادراک و برداشت فرد از محیط است که برای واقعیت به حساب می آید؛ زیرا هر فردی اعمالش را براساس برداشت های خودش هدایت می کند. به سخن دیگر می توان گفت که هر گونه ادراک از جهان فیزیکی – اجتماعی تا حدی از مقاصد و تجارب فرد مشاهده کننده و روش هایی که برای مشاهده به کار می برد، متأثر است.(10)«
فرایند «اجتماعی شدن» و نه «اجتماعی کردن» نیز کم و بیش از همین ویژگی «نسبیت گرایی» برخوردار است؛ زیرا این تحولات به کیفیت تعامل یادگیرنده با محیط اجتماعی بستگی دارد که هر کس به تناسب تجربه، نگرش و ظرفیت خود واقعیت بیرونی را درون سازی می کند.
براساس این پیش فرض ها که تربیت اجتماعی در عصر جدید، امری جهانی، و فارغ از چارچوب های کاملاً کنترل شده و از پیش تعیین شده است، می توان گفت: فرایند «اجتماعی شدن» از نوعی هرج و مرج و آشفتگی بیرونی که البته در ذات خود از نظمی پویا برخوردار است، تبعیت می کند.
این پویایی و خود نظم جویی طبیعی زمانی حادث می شود که روش های تربیتی فعال و خلاق به منظور آماده سازی ها و ظرفیت سازی های لازم در متربی برای مواجهه با محرک های اجتماعی و فرهنگی به کار رود. به تعبیر گراهام، دوهرتی«(11) در پشت این هرج و مرج ظاهری جهان و جامعه، نوعی منطق یا یک حقیقت بنیادی نهفته است که می توان آن را در جهت سعادت انسان شناسایی کرد(12)
و بدین سان، کودک در فرایند «اجتماعی شدن«، همانا رشد و تحول مهارت های ارتباطی و کنش های اجتماعی خود را در متن وقایع طبیعی زندگی روزمره فرامی گیرد. و هر قدر این ارتباط ها و کنش ها طبیعی تر و در محیط های واقعی تر و غیر رسمی تر رخ دهد، عمق و پهنای تأثیر گذاری آن در توسعه ی مهارت های اجتماعی فرد بیشتر است.
1) Assimilation.
2) Accommodation.
3) Gins burg, H,and S. Opper. Piaget,s Teory of intellectual Developmeng.
4) Adaptation.
5) ر. ک. «در باب استعداد آدمی«؛ شفلر؛ ترجمه ی گروه تعلیم و تربیت؛ انتشارات سمت؛ ص 34 و 35.
6) گفت و گوی آزاد با ژان پیاژه؛ ص 137.
7) We dont Believe in Socialization! No Thank You جفس؛ اسمیت 1996 و ایزا رول 2000.
8) Bruner; J. 1991.
9) Constructivism.
10) ر. ک: روان شناسی پرورشی؛ علی اکبر سیف؛ ص 230؛ انتشارات آگاه؛ سال 1379.
11) Graham – Doherty.
12) روان شناسی پرورشی؛ علی اکبر سیف؛ انتشارات آگاه؛ ص 328.
