تناقض بین «تربیت فردی» و «تربیت اجتماعی» به عنوان یک چالش اساسی پیش روی مربیان و برنامه ریزان تربیتی، آن ها را با موضوع دیگری مواجه می سازد که چگونگی ترکیب این دو عامل را از نو بازیابی می کند. در واقع تربیت برای دست یافتن به ارزش های عالیه ی تمدن و معنویت، راهی جز تن دادن به وساطت ندارد؛ و این عوامل شاید دشوارترین مسأله ای باشد که فلسفه ی آموزش و پرورش با آن دست به گریبان است. بنابراین وظیفه ی نخستین تعلیم و تربیت این است که به فرد کمک کند تا اطلاعات لازم در مورد «خود» را در تعامل با تجربه ی واقعیت اجتماعی کشف کند.
همان گونه که «کهاس» گفته است: مفهوم رشد و تربیت فرد مبتنی بر این فرض است که باید فرصت کافی در اختیار او گذاشت تا هم درباره ی نوع شخصیت فعلی و قبلی خود فکر کند و هم خود را با تکیه بر تجربیاتی که دائماً در حال بازیابی و بازسازی است رو به رو سازد و نتایج آن را در شکل دهی شخصیت آینده ی خود در نظر بگیرد.
از طرف دیگر، هدف های غایی تربیت به طور کامل به جامعه نیز مربوط نیستند. راست است که آدمی باید برای رسیدن به حد اعلای رشد از مرحله ی اجتماعی شدن بگذرد؛ اما با این حال تربیت، لزوماً مترادف با «اجتماعی کردن» نیست؛ اجتماعی کردن فقط نخستین هدفی است که در برابر هدف های طبیعت قرار می گیرد. اجتماعی کردن، روشی برای خارج ساختن آدمی از دایره ی استقلال و تفرد و وارد ساختن در دایره ی خواسته های دگر ساخته است، و احتمال این خطر وجود دارد که فاجعه ی انسان برنامه ریزی شده که «هاکسلی» از عواقب ضد انسانی و ضد ارزشی آن در کتاب «دنیای نو» یاد می کند تحقق یابد.
و تعریف و تعبیر جان دیویی از تربیت که نوعی بازسازی تجربه ی یاد شده است ناظر به همین مسأله است که اساس یادگیری فعال و خلاق در بازسازی و بازآفرینی تجربه است.
»این گفته که اجتماع و طبیعت ماده اند، بدین معنی است که این ها وسیله اند و مانند هر ماده و هر وسیله ی دیگری، محدودیت هایی دارند و در مقابل تعالی آدمی مقاومت می کنند. آدمی از طبیعت خود، از جسم و از تمایلات خود هم چنین از اجتماع، نهادها و عادات آن، برای آن چه قرار است بشود، به عنوان وسیله استفاده می کند. بنابراین، باید ابزار طبیعی صورتی مطلوب داشته باشد و با ابزار اجتماعی انطباق کامل پیدا کند تا بتوان از هر یک از این دو، حداکثر استفاده را به عمل آورد. هم چنین باید مقاومت ها و محدودیت هایی که در فوق بدان ها اشاره شد از میان برداشته شود. به عبارت دیگر، نقش وسیله بودن آن ها همواره مورد نظر باشد. به همین سبب است که در گذشته، توسعه را وصول به مجموعه ای از اهداف اقتصادی می دانستند که طی آن، انسان نوعی کالای اقتصادی و مهارت های انسان محصولی قابل عرضه در بازار تلقی می شد که از طریق عرضه ی آن به کسب درآمد نایل می گردید. نقش مهم آموزش و پرورش در این دیدگاه، استفاده ی اقتصادی از انسان ها آن هم در جهت اهداف از پیش معین شده می باشد؛ در حالی که هر فردی حق دارد بر اساس طبیعت و اقتضای درونی خویش رشد و تحول یابد. بر این اساس هر نسلی حق دارد که به شیوه ی مختص خود تربیت شود و میراث گذشته را به اقتضای زمان خود مورد بازنگری قرار دهد.
پس، نمی توان تعلیم و تربیت را فقط تدارکی برای اجتماعی کردن افراد طبق فرهنگی معین، یا آماده کردن آنان برای زندگی حاضر دانست. تربیت کردن، تنها توسل به تولید فوری یا توجه به قبول ارزش های فرهنگ حاضر نیست؛ بلکه افزون بر آن و فراتر از آن توجه دادن به ارزش هایی برتر از فرهنگ های آشنا و مافوق در این گونه فرهنگ ها می باشد. به همین جهت، علم تعلیم و تربیت واقعی می تواند غایات خود را در دید وسیعی نسبت به تاریخ و در مطالعه ی تاریخی و قضایای مسلم و پاینده ای که هر عقیده ی تربیتی – صرف نظر از هدف خاص خود باید آن ها را مورد نظر قرار دهد – جست و جو کند. به همین نحو، تعلیم و تربیت می تواند هدف خود را در
تصوری از انسان و کودک که فراتر از ملاحظه ی تاریخی یا بهتر بگوییم فراتر از تاریخ و هنجارهای موجود جامعه و ضرورت های اجتماعی کردن افراد آن است پیدا کند. اگر کودک آدمی صرفاً به محیط وابسته است، از آن جا که طی قرون و اعصار همیشه از زنی متولد می شود؛ بزرگ می شود، در محیطی اجتماعی رشد می کند؛ به سوی جهان اشیاء پیش می رود؛ همیشه در جست و جوی آینده ای بهتر و به دنبال تحق هدف های تازه تری که لازمه ی عظمت اوست، می باشد؛ پس جای شگفتی نیست اگر حتی در نوشته های متفکران خیلی قدیم که عنایتی به مسائل مربوط به کودک و مدرسه داشته اند از سقراط تا مونته سوری و از افلاطون تا آلن، مطالب آموزنده ی بسیار پیدا کنیم؛ زیرا تعلیم و تربیت به هیچ وجه ساختن عضوی از یک گروه و تربیت کارگری در جامعه ی مورچگان نیست؛ بلکه پرداختن به موجودی است که حتی از زمان حال خود فراتر رفته و خود و جامعه ای که در آن زندگی می کند را مورد بازیابی و بازسازی قرار دهد. پژوهش درباره ی این که چگونه روش های آزموده ی گذشته توانسته اند به تسهیل این اعتلا کمک کنند و مطالعه در مورد آن که چگونه مربیان مختلف هر یک به اتکاء ذهن خلاق خود و در شرایط خاص زمان خویش توانسته اند وسایل رشد کودک را که خود موجب و متضمن عظمت انسان است تصور نمایند، همیشه سودمند بوده است.«(1) البته نباید فرد دور از اجتماع را با شخص یعنی فرد اجتماعی شده و فرهیخته، اشتباه کرد؛ زیرا اولی گرفتار خویشتن است و پیوسته خود را محدود و کوچک می بیند و تخته بند تناقض خود می گردد؛ حال آن که دومی به خاطر توسعه و گسترش وجود خود از جامعه و امکانات آن بهره می گیرد.
تعلیم و تربیت واقعی (به مفهوم اصیل آن) قبل از هر چیز مستلزم رشد هم زمان دو صفت به ظاهر متضاد در اعضای جامعه است. «تفرد» و «حس اجتماعی«، این هر دو صفت برای زندگی و پیشرفت یک اجتماع ضروری
است. اما آیا روش های کنونی در آموزشگاه های ما طوری تنظیم شده است که این دو صفت متضاد را وحدت بخشد؟ آیا نظام های آموزشی و سیاسی می توانند و یا بر آن اصرار دارند که این دو صفت در عین درآمیختگی و همزیستی، به هویت متمایز و مستقل برسند؟ آیا نظام های تربیتی می توانند جایگاه خاص انسانی را فراتر از طبیعت و ملزمات جامعه تعریف و تبیین کنند؟
در این جاست که باید بر این گفته ی هشدار دهنده ی «امانوئل کانت» تأکید کنیم که: «جایگاه خاص انسان فقط در طبیعت نیست؛ زیرا باید خود را از آن فراتر برد. فراتر از زندگی گیاهی و حیوانی محض؛ لیکن جایی خارج از طبیعت و مطلقاً آن جهانی یا متعال هم نیست؛ انسان نباید قانون حقیقی هستی را در جایی فراتر و فروتر از خود بجوید؛ بلکه آن را باید از خویشتن خویش به چنگ آورد، و خود را مطابق با اقتضای اراده ی آزاد خویش سامان دهد. او برای انجام این کار نیازمند «زندگی اجتماعی» و هم چنین «رهایی باطنی از موازین اجتماعی» و داوری مستقل ارزش های قراردادی اجتماعی است. «کانت» حتی پس از تکمیل نظام انتقادی خویش در ایده ی یک تاریخ جهانی به نفع شهروندی جهانی (1874) اعلام کرد:
»اگر آخرین گام را که نوع انسان باید بردارد حذف کنیم در آن صورت اندیشه ی «ژان ژاک روسو» در ارجحیت دادن به وضع وحشیانه چندان به خطا نبوده است. ما به واسطه ی علم و هنر به مرتبه ی بالاترین صعود می کنیم. ما به واسطه ی همه ی انواع ظرافت ها و پالایش های اجتماعی به اوج تمدن دست می یابیم؛ اما هنوز نمی توانیم خود را حقیقتاً اخلاقی بدانیم، تا زمانی که دولت ها همه ی توان خود را برای توسعه ی بیهوده و خشونت بار صرف می کنند و به این ترتیب پیوسته مانع از کوشش های بطئی شهروندان خود برای
»تحول باطنی» می شوند نمی توانیم چنین انتظاری داشته باشیم(2)، زیرا چنین تحولی مستلزم تلاش مجدد هر دولتی برای ترویج آموزش شهروندان خویش است. اما هر چیزی که مبتنی بر نیت اخلاقی نباشد توهمی باطل و اخلاقی مجلل بیش نیست«(3) از همین روست که امانوئل کانت در پافشاری بر این معنا می گوید:
به نظر من موجودیت انسان و یا به طور کلی هر موجود عاقلی، نه صرفاً وسیله ای برای ارضای امیال دیگران، بلکه هدف و غایت موجود اوست. او همواره و در تمام اعمال خود – خواه آن عمل در ارتباط با خودش باشد یا دیگران، باید هم زمان یک هدف تلقی شود«.(4) و در همین رابطه «ژاک ماریتن» یکی از انتقادهای اساسی خود را معطوف به جامعه گرایی مفرط نسبت به اهداف تربیتی نموده است و بیان می کند که اهداف تعلیم و تربیت بسیار فراتر از «اجتماعی کردن» است. البته ماریتن اشکالاتی را که بر تعلیم و تربیت قدیم به واسطه ی فردگرایی شدید آن وارد شده است، می پذیرد و گرایش تعلیم و تربیت جدید به سوی جامعه را ابتدا یک تحول مثبت ارزیابی می کند و اظهار می دارد: روش های تعلیم و تربیت قدیم را به دلیل فردگرایی انتزاعی و انعطاف پذیری آن باید مورد ملامت و انتقاد قرار داد. تعلیم و تربیت جدید درک تربیتی عمیق تری از تجربه به دست داده و آن را به زندگی عینی نزدیک تر کرده است و از همان ابتدا امور اجتماعی را در آن رسوخ داده است. با این حال مبالغه در ارزیابی از اجتماعیات در امر تعلیم و تربیت از نظر ماریتن یک
اشتباه بزرگ محسوب می شود. به اعتقاد وی گر چه اصلاح این نقص تعلیم و تربیت قدیم از ضروریات است، ولی این اصلاح ضروری، هنگامی به موفقیت خواهد رسید که بیاموزد برای ساختن یک شهروند خوب و یک انسان متمدن قبل از هر چیز «کانون درونی» مهم است. یعنی آن سرچشمه ی جوشان خودآگاهی، که در آن، هم ایده آلی و بزرگ منشی، قانون دوستی، حس دوستی و رعایت دیگران وجود دارد و هم، در عین حال منبع یک استقلال ریشه دار در مقابل افکار عمومی است. «ماریتن» ضمن تأکید مجدد بر اهمیت اجتماعیات، ولی باز دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت را از مبالغه و یک سو نگری نسبت به اجتماع بر حذر می دارد و این گونه استدلال می کند که: این واضح است که تعلیم و تربیت باید به فکر تربیت انسان برای گروه های اجتماعی باشد، و کودک را آماده نماید که نقش خود را در آن ایفا کند؛ ولی این هدف اول تعلیم و تربیت، به شخص انسان به زندگی فردی و به رشد فکری او معطوف است و نه به محیط اجتماعی او.
همان گونه که ملاحظه می شود ماریتن مخالف این نیست که تربیت امری متأثر از جامعه و برای اجتماع است، بلکه او از جهت گیری صرفاً اجتماعی تعلیم و تربیت جدید روی گردان است و به عنوان یک کاتولیک مؤمن معتقد است که: انسان و گروه در هم تنیده اند. انسان وقتی خود را می یابد که در ذیل گروه قرار گیرد. و گروه هنگامی به هدف خود نایل می شود که به انسان خدمت کند و این را درک کند که انسان، رازها و رسالتی دارد که گروه آن را ندارد.
از نظر ماریتن، تربیت آدمی صرفاً تأثیرگذاری از بیرون نیست؛ بلکه مفهوم انسان سازی به اعتقاد او هدایت آن، رشد و تحول دینامیکی است که خود انسان از طریق آن در تلاش است که یک انسان شود.
بنابراین، انسان یک فعل پذیر صرف تعلیم و تربیت نیست؛ بلکه در وهله ی اول فاعل آن است. به عبارت دیگر، واسطه ی اصلی، عامل دینامیک اولیه
و یا نخستین نیروی محرکه در تعلیم و تربیت، اصل حیات درونی آن کسی است که تربیت می شود. شکوفایی و تحقق خود در تربیت واجد دو معنا می باشد. یکی به عنوان شکوفایی فردیت و دیگری به عنوان شکوفایی شخص؛ اما قبل از هر چیز این شخص است که باید شکوفا شود. شکوفایی شخصیت با حفظ هویت یک پارچه و متمایز متضمن آزادی از قید و بندهایی است که حس استقلال، تفرد، اعتماد، امنیت و خود بودن و خرد شدن متربی را از او می گیرد. شاید در این جا این سؤال به ذهن خوانندگان اهل نظر برسد که چگونه می توان مؤلفه های اجتماعی شدن و اجتماعی کردن را در فرایند تربیت و شکل گیری شخصیت از هم تفکیک کرد؟
چگونه می توان ضمن درآمیختن و تعامل با محرک ها و موقعیت ها و فرصت های رشد دهنده ی جامعه به ضرورت و شهامت «خود بودن» دست یافت؟ برای پاسخ به این سؤال در ابتدا باید مؤلفه های تربیت اجتماعی را در پیشینه ی تاریخی و نظریه های روان شناختی معاصر دنبال کرد.
1) به نقل از کتاب «مربیان بزرگ«؛ تألیف ژان شاتو؛ ترجمه ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ انتشارات دانشگاه تهران؛ سال 1369 با اندک تصرفاتی در متن.
2) ویل دورانت در کتاب «لذات فلسفه» در همین رابطه اظهار می دارد: ما ملتی هستیم که صدها هزار مدرسه داریم اما به سختی می توانیم عده ی انگشت شماری از مردان تربیت یافته پیدا کنیم«.
3) ر. ک: روسو، کانت، گوته، دو رساله از ارسنت کاسیرر؛ ترجمه حسن شمس آوری؛ کاظم فیروزمند، نشر مرکز سال 1374؛ صفحه 69.
4) »درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش«؛ رابین بارو و. . . ترجمه ی دکتر زیباکلام؛ انتشارات دانشگاه تهران؛ سال 1376؛ صفحه 108.
