عادت و فردیت

عامل مهم دیگری که بازدارنده ی هویت متمایز و استقلال و خلاقیت آدمی محسوب می شود، موضوع عادت و فرایندهای شرطی سازی است. ذهن آدمی در زمانی که با واقعیت برخورد می کند، رنگ خاصی را به خود

می گیرد: این رنگ گرفتگی، مانع شفافیت ذهن در فهم واقعیت همان گونه که هست می شود.

اهمیت عادت به قدری است که پاره ای از روان شناسان «عادت» را با «شخصیت» یگانه داشته اند. تا آن جا که واتسون واسکینر از بزرگان روان شناسی رفتارگرا بودن و شدن انسان را تابع محرک ها و پاسخ هایی می دانند که شخصیت و افکار و رفتار ما را شکل می دهند. ذهن شرطی شده مانع کنش وری آزاد و خلاق می شود و کسی که در حیطه ی عادت ها و سیطره ی واکنش های انفعالی اسیر شده است نمی تواند از خود هویت و استقلال تعریف شده ای داشته باشد.

ویلیام جیمز روان شناس عمل گرا، عادت را فراتر از همه ی نیروهای درونی و بیرونی در شکل دهی شخصیت و رفتار اجتماعی انسان می داند. «او می گوید غریزه ها در طول عمر یک بار ظاهر می شوند، و از آن به بعد یادگیری است که بلافاصله آغاز می شود و ادامه می یابد. دکترین انتقالی بودن غریزه، راه را برای تجلیل و ستایش معروف جیمز از عادت مهیا می کند. وی می گوید، عادت برتر از طبیعت ثانویه است و می توان آن را «ده برابر طبیعت» دانست.» (1890، جلد 1 ص 121(:

بدین قرار، عادت را می توان چرخ لنگر عظیم اجتماع یا گران بهاترین عامل حفظ تعادل جامعه دانست. عادت به تنهایی می تواند ما را در چهارچوب قانون نگه دارد و کودکان ثروتمندان را از طغیان های ناشی از حسادت مستمندان محفوظ بدارد. عادت مانع می شود تا قشرهای مختلف اجتماع در هم آمیزند. شما می بینید که به تدریج و حداکثر تا 25 سالگی سبک و شیوه های کار در یک تاجر جوان، پزشک جوان، وزیر جوان، مشاور حقوقی، جوان، به خوبی شکل می گیرد. برای دنیای ما بسیار خوب است که خوی و منش اکثر افراد حداکثر تا 30 سالگی همچون گچ سفت شده است و از آن به بعد هرگز نرم نخواهد شد.

با این توصیف، ویلیام جیمز عادت را به منزله ی طبیعت ثانوی قلمداد می کند که هر گونه اراده و اختیار را از آدم سلب می کند. در عین حال او

همواره بر نقش عادت های صحیح و سازنده تأکید دارد و معتقد است که نباید در دام عادت های بد گرفتار شویم. اما مسأله ی اصلی این است که آیا همین عادت های خوب از آن جهت که فاقد کنش فعال و آزاد هستند می توانند برای انسان مفید باشند؟ آیا کسی که در زنجیره های عادت ها اسیر شده است و تار و پود رفتار و افکارش با عادت های اجتماعی بافته شده است می تواند از خود هویت و استقلالی جز آن چه که در قلمرو آن گرفتار آمده است داشته باشد؟

اما جان دیویی با انعطاف بیشتری به موضوع عادت می نگرد و آن را در حد یک ابزار و امکان قابل دستکاری و تغییر تقلیل می دهد. مدیریت عادت ها در موقعیت های مختلف می تواند ما را از تبعیت مطلق نجات بخشد و حتی فراتر از آن، عادت را به نیروی انگیزش تبدیل کند.

ما می توانیم عادت ها را در حکم ابزار یا وسایلی بدانیم که در یک جعبه در انتظارند تا بر اثر تصمیمی آگاهانه به کار آیند. اما آن ها چیزی بیش از این هستند. آنان وسایل فعال اند، وسایلی که خود را مطرح می کنند، و با حرکت و فعالیت زیاد بر انجام کار مسلط می شوند (به نقل از طوسی؛ ص 114 و 115 و 116(.

پس، «جان دیویی» مربی و فیلسوف بزرگ، مسئله ی «عادت» و «تربیت» را رو در روی یکدیگر قرار داده است و معتقد است که تربیت با عادت در تناقض است، زیرا هر فعل تربیتی باید مبتنی بر آگاهی و بازسازی تجربه باشد. به همین منظور او معتقد است واژه هایی که برای تربیت در قالب اصطلاحات خوگیری (Habituation) شرطی سازی (Conditioning(، تعلیم (Training) وضع شده است، از نظر معنایی تمایزی بنیادی با جریان فعال تربیت به معنای واقعی آن دارد. لذا فقط واژه ی تربیت (Education) آن هم به معنای – استخراج و نه انتقال – آن مورد نظر است.

و مفاهیم دیگر غالباً برای جوامعی که بخواهند بدون اراده و آگاهی، افراد را مطیع و رام اندیشه و رفتار خود کنند، به کار می رود.(1)

در حقیقت تربیت به یک معنا باید به نوآوری و عادت شکنی بیانجامد. همان گونه که می دانیم، جوهره ی حرکت تکاملی جوامع و پیشرفت تکاملی انسان ها زدودن عادات، قالب ها، چارچوب ها و القاهایی است که نوآوری و خلاقیت انسان را تضعیف نموده و مانع بازگشت به فطرت اهلی آن ها می گردد.

حقیقت دین نیز جز ترک «عادت پرستی» نیست. عادت و عادت پرستی از جمله موانع بزرگ تحول نوعی بشر و سد راه نهضت انبیا در طول تاریخ تکامل بشریت بوده است.

از سوی دیگر اساس عبادت و پرستش خداوند مقابله با عادت های بازدارنده است به تعبیر امام علی (ع(: «افضل العباده ترک العاده«، یعنی برترین عبادت، ترک عادات است.(2)

یکی از رسالت های اصلی پیامبران، مبارزه با عادت پرستی و خرافه گرایی بوده است. هر پیامبری در میان امت خود با کسانی مواجه بوده که به جای پرستش خدا از روی عادت، اصنام ذهنی و عینی را می پرستیدند. دعوت ایشان در حقیقت دعوت خلق عادت پرست به «خداپرستی» بوده و علت نسخ ادیان چیزی جز مُهر باطَل زدن بر عادت و عادت پرستی نبوده است. حضرت موسی (ع) و حضرت عیسی (ع) به دلیل این که امت هر یک از ایشان حقیقت دینی را فراموش کرده بودند و از دین چیزی جز قشر و پوسته ی آن نمی دانستند، ادیان قبلی را منسوخ کردند. به قول «عین القضات همدانی«:

ای عزیز! اگر دین یهودی و ترسایی نه با عادت محض افتاده بودی آن را منسوخ نکردندی. راه هم چنان است که به روزگار موسی (ع) بود ولیکن عادت، دیگر است و راه موسی و عیسی دیگر.(3)

در واقع جوهره ی حقیقی همه ی ادیان الهی یکی است اما گذر زمان و تحریف ادیان منجر به کژ فهمی از حقیقت دین شده است.

به هر حال آن چه از متون ادبی و عرفانی فرهنگ غنی اسلام بر می آید این است که رهایی از عادت پرستی، به کسب معرفت و آگاهی نوین می انجامد اما هر گاه ظرف بر مظروف، قالب بر محتوا و صورت اعمال بر باطن آن غلبه یافت، زنگ خطر نواخته می شود و دل را کور، عقل را مهجور و معرفت را محبوس می نماید، زیرا در شریعت اسلام، تکلیف همیشه مشروط به شرایطی از قبیل «بلوغ«، «اختیار«، «عقل«، «هوشیاری» و غیره است. بنابراین از نظر فقهای اسلام با ظهور خلل در شرایط تکلیف، تکلیف نیز ساقط است، پس اگر یک فعل اخلاقی یا رفتاری هر چند مطلوب، بدون وجود عناصر ذکر شده ی فوق محقق شود، اصالت واقعی و ارزش حقیقی خود را از دست می دهد.

در فرایند تعلیم و تربیت اجتماعی نیز این مضامین به نوعی نهفته است. تربیت اجتماعی آن هم برای انسان متعهد، همراه با آگاهی و انتخاب است. آن گونه که در تعریف تربیت فعال گفته شده است، تربیت عبارت است از فراهم سازی شرایط و زمینه های مساعد و مناسب تا متربی با میل و انتخاب و اراده ی خود در جهت نیل به کمال گام بردارد. در واقع عمل تربیتی از آن خود متربی است و مربی فقط زمینه ساز، برطرف کننده ی موانع و فراهم آورنده ی مقتضیات آن است. در این تعریف، متربی خود شخصاً مربی خویش می گردد.

البته دانشمندان، روان شناسان و مربیان بزرگ در تعریف از تربیت بر اساس دیدگاه ها و روی کردهای گوناگونی که به انسان دارند، دارای اختلاف نظرهای اساسی می باشند. برای مثال، «اتوکلاین برگ«، روان شناس معروف، تربیت را با روی کرد «کسب عادت» تعریف می کند و معتقد است:

تربیت عبارت از توانایی ها و عادت هایی است که آدمی به عنوان عضو جامعه کسب کرده است.(4)

هم چنین «واردن«(5) معتقد است:

تربیت متضمن کسب رفتارهایی است که از طریق نسل گذشته به نسل جدید انتقال می یابد، به نحوی که برای گروهی از آنان عادت گردد و میان آنان مشترک باشد.

ولی بر خلاف نظریه های ذکر شده، تعاریف دیگری از تربیت ارائه شده است که عنصر پویایی، فعال بودن، خلاقیت و خَرقِ عادت در آن نهفته است. برای نمونه، «برتراند راسل«، فیلسوف معاصر، معتقد است:

تعلیم و تربیت، پرورش انسانی است که با شک، اندیشه را از قید و بند عادات و عقاید تلقین شده آزاد سازد و. . . بیاموزد که چگونه در وضع و حالت عدم اطمینان زندگی کند و در عین حال از اظهار نظر و اقدام خودداری ننماید.

هم چنین در نظریه ی «ژان پیاژه«، تربیت، تعامل فعالانه ی آدمی با محیط پیرامون خویش است، به گونه ای که هم محیط را با خود سازگار نماید و هم خود را با محیط خویش. این سازگاری به طور فعال و پویا براساس اصل تعادل جویی، بر هم زننده ی قالب ها و عادات قبلی می باشد. به همین دلیل، «ژان ژاک روسو» معتقد است:

در تربیت کودک باید کاری کرد که کودک عادت کند که به هیچ چیز عادت نکند!(6)

»کرشن اشتاینر«(7)، فیلسوف و مربی آلمانی، هدف از عمل تربیتی را در این می داند که فرد را از هم نوایی و هم رنگی رهایی بخشد. او معتقد است:

تربیت واجد یکتایی و بی همتایی فرد با فرهنگ و تمدن خویش است. بدین معنا که فرد تربیت شده کسی است که سرانجام، خود مربی خویش گردد و بتواند اولاً عادات خود را به تبعیت از مفاهیم ارزشی وادارد، ثانیاً ارزش های دانی را تابع ارزش های عالی سازد و سرانجام ارزش های فرهنگی و تمدن را به صورت ترکیبی در نوع خود یکتا و بی همتا سازد. این ترکیب، خاص همان نمود روحانی انسان و آدمیت اوست.(8)

»کلاپارد«(9) نیز در مورد تبیین قوانین رفتار در آن جا که از فرایند تربیت فعال مبتنی بر رغبت یاد می کند، در قانون سوم خود که قانون آگاهی یافتن نام دارد، اعمال رفتارهای مکانیکی و ماشینی را که از روی عادت انجام می گیرد، مانع ظهور آگاهی فرد می داند و معتقد است:

هر قدر رفتار فرد برای مدت زمان بیشتری کاربرد ماشینی و ناخودآگاه یک فرایند، یک رابطه یا یک چیز را اقتضا کند، به همان نسبت دیرتر از آن فرایند، از آن رابطه یا از آن چیز آگاهی حاصل می کند. نقطه ی مقابل این قانون، قانون دیگری به نام قانون از دست دادن آگاهی است و به نسبتی که عملی ماشینی می شود به همان نسبت از دایره ی آگاهی خارج می گردد.(10)

از مقایسه ی این دو روی کرد چالش انگیز که هر کدام نگرشی خاص به مفهوم تربیت دارند، چنین استنباط می گردد که روی کرد اول در بردارنده ی نوعی ایستایی، رکود و فعل پذیری از امر تربیت است و روی کرد دوم مفهوم تربیت را از عناصر پویا، خلاق، فعال، و پیش رونده برخوردار می سازد و به

متربی فرصت می دهد تا خود کاشف خود و خالق محیط خویش بوده و در فرایند شکل دهی آن شخصاً تلاش نماید. چنین برداشتی از تربیت که در هم شکننده ی قالب ها و عادات زندگی انفعالی است، ما را بر آن می دارد تا با نگرشی جدید به مربی و متربی نظر افکنیم و از بنیاد در نظام تربیتی خود، چه در خانه و چه در مدرسه، طرحی نو در افکنیم، زیرا اگر تربیت با تقویت های بیرونی و شرطی سازی های مکانیکی همراه شود، هر چند در فرجام، رفتار مورد انتظار به دست می آید، اما فاعل رفتار از انگیزه و نیت عمل خویش ناآگاه است که در این صورت از جوهره ی انسانی تربیت و ارزش عمل انسانی کاسته می شود و انسان الهی به انسان ماشینی مبدل می گردد.

بدین ترتیب، تا از پوسته ی مفاهیم عبور نکنیم و به مغز و هسته ی معنای آن نرسیم به بصیرت باطنی دست نخواهیم یافت، و اگر به همان پوسته و قشر عادت بسنده کنیم در همان مراحل نخست رشد و تکامل متوقف خواهیم شد. در این صورت، این تجربه و محیط است که ما را تغییر می دهد و ما قادر به تغییر تجربه و محیط خویش نخواهیم بود.(11)

اگر آدمی از اسارت عادات به درآید، به جای این که تجربه، رفتار او را تغییر دهد(12)، این شناخت و هوشمندی اوست که تجربه را تغییر خواهد داد. به گفته ی «آندره ژید«:

سعی کنید عظمت در نگاه شما باشد، نه در آن چه بدان می نگرید.

هنر یک مربی خلاق آن است که ظرفیت کودک را برای دیدن جهان به صورت چیزی زنده و شگفت آمیز توسعه دهد. دانشمندان راستین هم با همان اعجاب کودک خردسال همه ی آن چه را به ظاهر معمولی، آشنا، یک نواخت و عادی است، به گونه ی اموری تازه و جذاب درک می کنند و به

حیرت می آیند! اگر چنین شد، جهان در نزد مشاهده گر لحظه به لحظه به عنوان عادت شکنی تازه و نو جلوه نمایی می کند و زندگی با پویایی و حلاوت همراه می شود و آدمی ذوق و شوق تازگی جهان را به برکت تازگی نگاه خود جشن می گیرد؛ هم چنان که شاعر گفته است:

آن دلی خواهم که از ذوق نظر

هر زمان خواهد جهانی تازه تر

گاهی اوقات والدین به جای فرزند خود، می بینند، می شنوند، می فهمند، لذت می برند، انتخاب می کنند و حتی درس می خوانند تا آن جا که اگر فرزند آن ها درس می خواند، دیگر برای خود نمی خواند بلکه برای ارضای آرزوها و خواسته های والدین و فرار از فشار و تنبیه آن ها می خواند. آن ها به تدریج تمایز یافتگی و شخصیت منحصر به فرد خود را از دست می دهد و یک اقتباس کننده از نیازها و آرزوهای والدین می شوند.

مدرسه نیز غالباً به یک محیط سلطه پذیر و رام کننده تبدیل شده است. غالب روابط انسانی و عاطفی به صورت قرار دادی(13)، تصنعی و ساختگی درآمده است. معمولاً پیام ها و نصایح و آموزش های اخلاقی نیز از حالت طبیعی خارج و روابط «سنگ واره ای» و ریاکارانه جایگزین روابط عاطفی و صادقانه شده است.

متولیان جامعه نیز بعضاً به دنبال آن هستند که افراد را همرنگ و هم نوا با خود پرورش دهند. آن ها با هویت متمایز فردی که به نوعی با هویت اجتماعی و کلیت جامعه معارض باشد، مخالفت می کنند. این مخالفت نه با برخورد مستقیم و یا درخواست علنی بلکه با اهرم های فشار نامرئی صورت می گیرد، نظیر فشار نامرئی گروه های رسمی که به نوعی آزادی و استقلال فرا را تهدید می کند و از شکل گیری خود طبیعی او جلوگیری به عمل می آورد و این روند در نهایت اسیر شدن انسان ها و در بند قرار گرفتن روح و روان انسان را به دنبال دارد. در حالی که هدف تربیت کاملاً برعکس این

روند است و باید به جای اسیر کردن، آزاد کند و به جای رام کردن مستقل کند و به جای مطیع کردن خود پیروی را ترویج دهد.

در خاتمه جمله ای از «آلن«، مربی بزرگ فرانسوی، نقل می کنیم که می گوید:

هدف تربیت رها شدن از خود، از بند هیجانات و از رسم و عادت است و به هیچ وجه هدف آن تغییر طبایع نیست.(14)

1) ر. ک: کتاب «معنی و حدود علوم تربیتی«؛ میالاژ گاستون؛ ترجمه ی دکتر کاردان. در این کتاب ریشه ی کلمه ی Education از دو منظر مختلف مورد بررسی قرار گرفته است:1. ریشه Edeucare که به معنی انتقال و تغذیه است. 2. ریشه ی Educere که به معنی بیرون کشیدن و استخراج نمودن است.

2) عبادت می کنی بگذر ز عادتنگردد جمع عادت با عبادت(به نقل از الهی قمشه ای(.

3) نامه های عین القضاه همدانی؛ به اهتمام علی نقی منزوی و عفیف عسیران؛ ج 1 صفحات 56 و 54 و جلد 2، ص 451.

4) روان شناسی اجتماعی؛ ترجمه ی دکتر علی محمد کاردان؛ انتشارات دانشگاه تهران.

5) Warden.

6) مربیان بزرگ، ژان شاتو؛ ترجمه ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ 1366.

7) G. Krschen Steiner.

8) عقاید تربیتی؛ کرشن اشتاینر؛ دکتر علی محمد کاردان؛ مجله ی دانشکده ی ادبیات؛ سال ششم؛ شماره ی 1؛ ص 2.

9) Edovard – Clapared.

10) مربیان بزرگ، ژان شاتو؛ ترجمه ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ ص 286.

11) در چنین تربیتی اگر پوست بیندازیم چه چیز از ما می ماند؟!.

12) از دید عده ای از رفتاری نگران «ما همان کسی هستیم که برای بودنش تقویت شده ایم و فرهنگ بشری چیزی جز مجموعه ای از وابستگی های تقویتی (عادت های شرطی شده) نیست» (بی. اف. اسکینر(.

13) Converntional.

14) مربیان بزرگ؛ ژان شاتو؛ ترجمه ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ نظریه ی امیل شارتیه.