هدف تربیت اجتماعی

از نظر کرشن اشتاینر(1): هدف تربیت این است که آدمی ارزش های فرهنگی یا تمدنی را به صورت ترکیبی در نوع خود «بدیع» در آورد و این ترکیب همان هستی معنوی آدمی است و هر فرد این ارزش ها را به شیوه ی خود یا برحسب فردیت خود، در ذهن خود سازمان می بخشد(2) گویا این تعبیر و تعریف پیاژه از «یادگیری» به حقیقت انسان و کنش آزاد و خلاق او نزدیک تر باشد که گفته است؛ یادگیری عبارت است از تغییر واقعیت یا تجربه توسط انسان و نه انسان توسط تجربه! آلدوس «هاکسلی» نیز به صراحت اشاره می کند که:

»تجربه (واقعیت) آن چیزی نیست که برای انسان روی می دهد؛ بلکه آن چیزی است که فرد با آن چه برایش روی می دهد انجام می دهد!«

عده ای از صاحب نظران هدف از تربیت اجتماعی را انتقال میراث فرهنگی نسل قدیم به نسل جدید می دانند و عده ای دیگر غایت تربیت

اجتماعی را پرورش افراد برای تصدی حرفه ها و مشاغل مورد نیاز جامعه تلقی می کنند.

صاحب نظران تربیتی با گرایش ارزش های اخلاقی و دینی، هدف تربیت اجتماعی را تعلیم رفتارهای اجتماعی و ارزش های اخلاقی می دانند. پاره ای دیگر هدف تربیت اجتماعی را تقویت و توسعه ی هنر «خوب زیستن«، هنر «با هم زیستن» و پرورش «حس مسئولیت» و «مهرورزی» به دیگران می دانند.

عده ای دیگر غرض اصلی و نهایی تربیت اجتماعی را آزاد کردن انسان از عادت ها و قالب ها، و رهانیدن او از همه ی قید و بندهای مغایر با استقلال فردی، به قصد شکل گیری هویت شخصی او می دانند و بر این باورند که وجه تمایز تربیت انسان با حیوان در این ویژگی و غایت نهفته است که او موجودی مختار، آزاد و الهی است و باید بر اساس شأن و منزلتی که خداوند برای او قائل است پرورش یابد.

نقطه ی اختلاف و زاویه ی شکاف «اجتماعی کردن» و «اجتماعی شدن» در تربیت اجتماعی متربی از همین جا آغاز می شود و برای همین است که در این نوشتار ادعا شده است که «اجتماعی کردن» – به معنای متداول و جاری آن – می تواند مانع «اجتماعی شدن» به معنای خاص آن شود.

در حقیقت، «اجتماعی کردن» متربی در زیر فشار پنهان و آشکار هنجارها، ارزش های رایج، قالب ها و الگوهای تحمیلی و تبعیت پذیری مطلق فرد از قواعد و مقررات موجب می شود که او به دور از مداخله گری فعال و خلاق خویش صرفاً به پذیرش انفعالی هنجارها تن دهد. و از فرایند «اجتماعی شدن» خویش با اراده و تمایل و دخالت فعال و سازنده ی خویش محروم شود.

اگر در تربیت اجتماعی فعال یا «اجتماعی شدن«، به استقلال فکری و هویت شخصی فرد باور عمیق داشته باشیم، باید اجازه دهیم که او بتواند «نحوه ی خاصی» از احساسات، عواطف، اندیشگی و «سبک زندگی» خویش را

به شکل منحصر به فرد بروز دهد. این نوع تربیت با آن چه که در تعلیم و تربیت رسمی و در آموزه های درسی به شکل مستقیم و غیرمستقیم رخ می دهد، مغایر است.

به عبارتی دیگر، در فرایند «اجتماعی شدن«، فرد: از «تقلید» به «تحقیق«، از «دیگر پیروی» به «خود پیروی» از «هم گرایی» به «واگرایی«، از «هنجارپذیری» به «هنجارگزینی» و «هنجار آفرینی» ارتقا می یابد. او از تقلید کور و افکار عمومی و تحت تأثیر قرار گرفتن بی قید و شرط از هنجارها و ارزش های اجتماعی آزاد می شود.

بنابراین بار دیگر باید به این موضوع اندیشید که هدف از «اجتماعی کردن» دانش آموزان چیست؟ شرایط و عوامل اجتماعی کردن چیست؟ فرق بین «اجتماعی کردن» و «اجتماعی شدن«، «هنجار پذیر ساختن» و «هنجار آفرینی» چیست؟

در بعضی از نظام های آموزشی و تربیتی، هدف از تربیت کودکان و نوجوانان، «اجتماعی کردن» آنان و در نهایت فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید با توجه به هنجارها و ارزش های پذیرفته شده، هویت فردی خود را در هویت اجتماعی آن جامعه ممزوج گرداند؛ به طوری که تمایز یافتگی و خصوصیت منحصر به فرد افراد در سیطره ی هنجارها و قواعد جامعه رنگ ببازد. با این تعریف، هدف از تربیت اجتماعی، همرنگ ساختن و همنوا کردن افراد جامعه با قالب ها و هنجارهایی است که از قبل برای متربی تعیین شده است. در این صورت کودکان و نوجوانان به شکل فعل پذیر، نقش پذیر و یک سویه، مطیع هنجارهای جامعه خواهند بود.

طرف داران این دیدگاه، مدرسه را پایگاه و ابزاری برای انتقال ارزش ها و هنجارهای پذیرفته شده ی جامعه به نسل جدید می دانند، و یا بر این باورند که مدرسه محلی است برای انتقال حداکثری از دانش و معلومات نسل گذشته به نسل جدید. اما شأن و منزلت انسان در تربیت فراتر از آن است که مقلد و نقش پذیر میراث گذشتگان باشد، چرا که افراد باید خود از نو

فرهنگ و میراث گذشتگان را بازآفرینی کنند و ارزش ها و هنجارها را خلق کنند و نه تقلید، تا در خلال این آفرینش به هویت و استقلال و تمایز یافتگی خویش دست یابند. تردیدی نیست که باید قابلیت ها و استعدادهایی را در نسل جوان تقویت نمود که برای تعالی و پیشرفت کلی جامعه ارزشمند باشند و هر یک از افراد در تعیین سرنوشت جامعه و مشارکت در توسعه و گسترش آن نقش فعال و سازنده ای داشته باشند، ولی این بدان مفهوم نیست که «فردیت» در پرتو اجتماعی کردن نابود گردد. فرد نباید همانند جامعه ی زنبوران عسل یا مورچگان هم نوا و همرنگ با جامعه گردد. در چنین جامعه ای افراد، فاقد اصالت و عاری از امکانات رشد و توسعه ی موزون خواهند بود. هدف تربیت به یک معنا عبارت است از پرورش افرادی با قدرت عمل خلاق و تفکر مستقل که در عین حال، خدمت به جامعه را والاترین مسأله ی زندگی خود بدانند؛ زیرا تعلیم و تربیت، مسئولیت پرورش خصوصیات متمایز هر فرد را بر عهده دارد. استقلال فرد شکل نهایی خود را در فعالیت های کاملاً شخصی، فاعلی و درونی که خارج از فشارها و همرنگی ها و هم نوایی های اجتماعی است ظاهر می سازد.

شاید در وهله ی نخست اجتماعی کردن بسیار طبیعی و بدیهی جلوه کند و گفته شود که هدف از اجتماعی کردن، ایجاد مهارت های مختلف ارتباطی و توانایی سازگاری اجتماعی در کودک است تا بتواند به آسانی خود را با هنجارها و ارزش های جامعه مطابقت دهد. اگر این پاسخ را بپذیریم، آن گاه اجتماعی کردن با اهلی کردن و رام کردن کودک چه تفاوتی دارد؟ آیا مراد از تربیت این است که کودکی که با طبیعتی پاک، سرشتی فعال و روحی آزاد زاده می شود به موجودی تابع، هنجارپذیر و سازگار با آن چه بر او تحمیل می شود تبدیل شود؟ چگونه می توان به «استقلال«، «ناهمرنگی«، «یگانه بودن» و «بی همتا بودن» و «خود بودن» کودک کمک نمود؟

آیا جمع بین اصل «جامعه پذیری» و اصل «خودپذیری» امکان پذیر است؟

آیا فرد اجتماعی شده کسی است که همواره تابع هنجارهای از پیش تعیین شده است و یا کسی است که در آفرینش هنجارها و ارزیابی و نقادی آن ها نیز مداخله گری می کند؟

آیا تربیت اجتماعی افراد برخاسته از الگوهای حاکم بر جامعه است یا شکل دهنده و تعیین کننده ی این الگوها؟

آیا تربیت اجتماعی فرایندی تحولی، تعاملی و توافقی است و یا فراورده ای تراکمی، تحکمی و اجباری است؟

آیا تربیت اجتماعی تابع تحول ساختارهای هوش است یا هوش تابع فرایندهای اجتماعی است؟

و ده ها سؤال دیگری که می توان در قلمرو تربیت اجتماعی با رویکردهای فلسفی، جامعه شناختی و روان شناختی و با گستره ای متنوع از روش ها، مراحل و عوامل «اجتماعی کردن» و «اجتماعی شدن» کودک به آن پرداخت.

اما در این جا بهتر است مراد خود را از «اجتماعی کردن» و تمایز آن با «اجتماعی شدن» از دیدگاه «جان دیویی» روشن سازیم.

تمایز بنیادی بین «اجتماعی کردن» و «اجتماعی شدن» را می توان در تعریفی که «جان دیویی«(3) از «تربیت» و «تربیت اجتماعی» بیان می کند ارائه کرد.

از نظر دیویی، تربیت به منزله ی «بازسازی تجربه(4)» تلقی می شود. یعنی فرد صرفاً تابع تجربه و یا اقتباس کننده ی صرف از آن نیست؛ بلکه فراتر از آن، سازنده و تغییر دهنده ی آن نیز هست. برای آن که دانش آموز توان چنین بازسازی منحصر به فردی را داشته باشد باید از استقلال اندیشه، آزادی عمل و اعتماد به نفس لازم برخوردار باشد.

به تعبیر دیگر، «دیویی» تربیت اجتماعی را عین «زندگی اجتماعی«، و زندگی را عین «تربیت اجتماعی» می داند و برای آن هدف ها و انتظارات از پیش تعیین شده ای قائل نمی شود. از نظر او حتی تربیت فاقد هدف بیرونی است، زیرا هدف تربیت در خود آن است. این تفسیر از تربیت، مفهوم فرایندی آن را به عمیق ترین و کوتاه ترین شکل خود نشان می دهد.(5)

بدین سان، به نظر دیویی تعلیم و تربیت چهار ویژگی دارد:

تربیت عین زندگی است و نه آماده شدن برای زندگی.

تربیت همان راهنمایی دانش آموز و حمایت از رشد طبیعی اوست و نه شکل دادن و دخالت در رشد او.

تربیت کار کردی اجتماعی است و در اجتماع و برای اجتماع صورت می گیرد.

تربیت عمل است؛ عملی که بر انگیزه و نیاز متربی استوار است. این عمل توسط خود او و به یاری و راهنمایی مربی صورت می گیرد.

بر اساس این دیدگاه «تربیت، زندگی است«، «تربیت، راهنمایی است«، «آموزشگاه، جامعه است» و «یادگیری همان عمل است«.(6)

اگر ویژگی های چهارگانه ی فوق را در فرایند تربیت بپذیریم، آن گاه می توان تربیت را عین زندگی و در فرایند رشد طبیعی در «متن اجتماع» (بدون دستکاری و هدف گذاری و جهت دهی و. . .(، و اجتماع را در متن «تربیت» تفسیر کرد. در این صورت «اجتماعی شدن» به خودی خود و بدون هیچ گونه برنامه ریزی تصنعی و با قالب سازی و الگودهی های بیرونی رخ می دهد.

پس تربیت اجتماعی یک جریان تکوینی و تعاملی است که باید مبتنی بر روش «کشف«، باشد و نه «کسب«؛ زیرا کودک در فرایند کشف است که

»اجتماعی شدن» را شخصاً تجربه می کند. در این فرایند کودک یاد می گیرد چگونه به سبک خویش و بر اساس علاقه و حس خصوصی اش با تجربه و واقعیت بیرونی سازگار شود. واقعیت و تجربه ای که ما به ازای آن در طبیعت و استعدادها و قابلیت های درونی او نهفته است.

1) Kershen Steiner (1932-1859(.

2) همان منبع؛ ص 212.

3) Dewey، John (1925-1859(.

4) Education as reconstruction.

5) ر. ک. دیویی، جان؛ مقدمه ای بر فلسفه آموزش و پرورش؛ تبریز؛ 1339؛ ترجمه ی امیرحسین آریان پور؛ ص 70.

6) . . . کاردان؛ ص 226؛ 1381.