نگاهی عمیق و زلال به ساختار و مضمون شعر شاعران به ویژه در ادبیات نوین، حاکی از حضور احساسی و شهودی «کودک درون» در شعر شاعران است؛ حضوری که با بازآفرینی آن می توان به دنیای جدیدی از معنای زندگی و احساس ناب انسانی دست یافت؛ آن گونه که در مقاله ی «جست و جوی کودکی گم شده» نمونه ای از معصومیت کودکی این شاعران و نویسندگان به زیبایی توصیف شده است و گویای حضور دنیای کودکی در آثار این بزرگان است.
»در بازگویی خاطرات از نزدیکان» گارسیالورکا، به این نکته بر می خوریم که بسیاری از اشعار روایی او بازگویی ناخودآگاه ترانه ها و افسانه هایی است که او در دوران گذشته از کولی ها شنیده است؛ کاری که در شعرهای «لنگستن هیوز» نیز به چشم می خورد. کم نیستند شاعرانی که معصومیت کودکی را در انسان بزرگسال جست و جو می کرده اند. «ویلیام بلیک» شاعر سده هجده و نوزده انگلیسی، از این نمونه است. آن چه در کتاب «نغمه های معصومیت» او انعکاس می یابد، حاکی از تلاش بی پایان او در این جست و جوهاست. اشعار بلیک، در واقع انتقاد از دنیای بزرگسالان و سازمان های اجتماعی است که مسیر معصومیت انسان را سد کرده اند. او «تخیل» را از عناصر اصلی معصومیت می داند که منشأ الهام و آفرینش به شمار می رود.
عهدالوهاب البیاتی، شاعر عرب، می گوید: «من روابط صمیمانه ای بین سرچشمه های کودکی ام و شعر برقرار کرده ام که شعرم نیروی خود را از این سرچشمه ها می گیرد. و پل الوآر، در شعری چنین می گوید:
»کودک بوده ام من و
کودک بازی می کند
بی آن که هیچ
از پیچ و خم های تاریک عمر پروا کند.«
با ذکر این نمونه ها، به این پرسش بر می خوریم که: «کدام هنرمندی است که بازآفرینی خیال هایش در هنر، از اندیشه ها و رؤیاهای کودکی اش – چه خودآگاه و چه ناخودآگاه – بهره نگرفته باشد؟» بی شک، هیچ کس! و اما پرسش بعدی، بدون درنگ این خواهد بود: «کدام شاعری است که دوران کودکی اش را در شعر حفظ کرده است؟» در این صورت، محور نگاه ما به موضوع تغییر خواهد کرد. حالا به جای آن که دنبال ردپای کودکی در شعر شاعران بگردیم، «کودک ماندگی» در شعر را محور گفت و گو قرار خواهیم داد.
نویسنده ی مقاله در ادامه ی مطلب خود می گوید: «به نظر من، این گفته ی محمود کیانوش که: «شاعری، کودک ماندگی است» درباره ی همه ی شاعران صدق نمی کند. «عبور» از دوران کودکی، بی شک، در آثار همه ی شاعران هست، اما «ماندن» در مرحله ی کودکی، ویژگی همه ی شاعران نیست. یک بار دیگر به تخیل های «اریک برن» و «توماس هریس» باز می گردیم: شخصیت «کودک» در همه ی انسان های بزرگسال هست، اما ماندن در وضعیت کودک، وضعیت آخر همه ی آنها نیست.
بنابراین، بار دیگر با نگاهی تازه، حضور کودک ر ا در جهان شاعر بررسی می کنیم و بعد به شاعرانی که وضعیت آخر آنها تا اندازه ای کودک ماندگی است، بر می خوریم. اما پیش از آن، بد نیست به ویژگی هایی از شعر امروز که مشخصا به نگاه کودک نزدیک است، مراجعه کنیم. پدیدارشناسی تعاریفی مانند: انتزاع، استعاره، تأویل، تخیل، زیبایی شناسی، عاطفه، جان دار پنداری، حقیقت پنداری، بازی های زبانی، مکاشفه و نیز گرایش به آهنگ واژه ها، طبیعت، قهرمان پروری، افسانه پردازی و اسطوره سازی تعابیری هستند که بدون اغراق، هم در جهان کودکی و هم در شعر امروز به فراوانی به چشم می خورند. در این جا به نمونه هایی از تلاقی نگاه شاعر و کودک می پردازیم که شباهت های حسی فراوانی دارند(1)«.
شاید بتوان نتیجه گرفت که بن مایه ی خلاقیت شاعران در آفرینش شعر و بازآفرینی احساسات ناب از هستی جهان چیزی جز فراخوانی تجربیات کودکی نیست. البته تجربه ای که با «جان آگاهی» و «جان بینی» عارفانه درهم آمیخته و جلوه ای پیچیده و زیبا به خود گرفته است.
شاعران راستین، کسانی هستند که ژرف ترین حس را از ژرف ترین لایه های پیشین رشد خود یعنی دوران کودکی بر می کشند و به بالش و زایش وا می دارند. زبان شعر آنجا که به وصف طبیعت و ارتباط زنده انگارانه با اشیا، می پردازد همانا زبان کودک است؛ یعنی زبان زنده، «زبان حال» در «زمان حال» که جاودانگی را تجربه می کند؛ زیرا انسان، تنها در دوره ی کودکی است که احساس جاودانگی می کند. او در «حال مطلق» قرار دارد؛ نه به آینده توجه دارد و نه به گذشته، و از همین، احساس نامیرندگی خلق می شود.
زمان برای کودک مفهومی متفاوت با بزرگسال دارد. کودک نه در گذشته همچون کهن سالان و نه در آینده همچون جوانان بلکه در «لحظه ی حال» زندگی می کند؛ اما لحظه ای بسیار سیال که به درازی ابدیت و سرمدیت است.
زمان حال، همان لحظه ای است که عارفان و صوفیان آن را «آن سیال» و «اکنون همیشگی» نامیده اند. «زمان حال، نقطه ای است که در آن زمان و نازمان به هم می رسند. زمان حال رمز سرور و امید است؛ دری به سوی امر غیر زمانی به شمار می آید.
اگر «آن سیال» و لحظه ی زمان حال مظهر سرمدیت شناخته شود انسان می تواند هر لحظه از لحظه های زندگی خود را پژواک مستقیم ابدیت به شمار آورد و از این طریق جهان متناهی و محدود خود را جلوه ای از عالم غیر متناهی و جاویدان بشناسد.«(2)
به تعبیر ویتگنشتاین «مرگ، رخدادی در زندگی نیست. زندگی کردن ما برای آزمودن مرگ نیست. اگر جاودانگی را نه به معنای ادامه ی زمان تا بی نهایت بگیریم که به معنای بی زمانی، آن گاه زندگی جاودان از آن آنان خواهد بود که اکنون زندگی می کنند.(3)
گویا تنها کودکان هستند که جاودانگی را در مرحله ای خاص و کوتاه از زندگی خود تجربه می کنند و حسرت انسان بزرگسال برای بازگشت به دوره ی کودکی به احتمال زیاد ناشی از همین تجربه ی خوشایند است!
باری، یافته های پژوهشی در قلمرو جنین شناسی و علوم عصب شناختی رشد مغز، نشان می دهد که ظرفیت یادگیری کودک در سنین پایین تر رشد، مستعدتر و غنی تر از دوره های بعدی رشد است.
»کرایک رامی» پس از 30 سال تحقیق درباره ی کودکان به این نتیجه رسیده است که در دو سال اول زندگی، رشد مغز و ارتباط و اتصال نورون های آن به یکدیگر به بالاترین میزان ممکن می رسد. در این سن، مغز بیش از 300 میلیون اتصال را از طریق نورون های میانجی صورت می دهد. تنوع و ماهیت این ارتباطات درونی علاوه بر سرعت فزاینده ی آن، نشان از پیچیدگی های عصب شناختی دو سال اول زندگی است.
گویا به همین علت است که عصب شناسی بزرگ به نام نوگل (1980) گفته بود که از همان لحظه ی تولد که زندگی آغاز می شود مرگ نورون ها نیز شروع می شود و پنداری که همبال و همپای زندگی، مرگ آغاز می شود. عصب شناس دیگری به نام «هاری چوگان» با استفاده از اسکن P. E. T (که میزان گلوگز مغز را ترسیم می کند) به این نتیجه رسید که مغز کودکان 3 الی ده ساله، دو برابر مغز بزرگسالان انرژی مصرف می کند. این یافته ی علمی نشان می دهد که ظرفیت مغز کودکان در سنین اولیه بیش تر از مراحل بعدی رشد است(4)؛» اما به تدریج از این ظرفیت کاسته می شود.
»ارنست دیمنه» نویسنده ی کتاب «هنر فکر کردن«(5) نیز ضمن برشمردن فرصت های ناب دوران کودکی که سرشار از نیروی کنجکاوی، خلاقیت و شادابی ذهن است به نقش تخریب گر بزرگسالان در ضایع کردن ذهن و تفکر طبیعی کودک اشاره می کند و می گوید:
تمامی کودکان به مدت چند سال دارای نیروی قوی تخیل و برداشت های مستقیم از زندگی هستند و لحظات بسیار سخت زندگی آنان در مراحل بعد نیز
با سال های مزبور مرتبط است. این طلیعه ی سحرآمیز زندگی کودکان را می توان با زیبایی سپیده دم در شهری بزرگ مقایسه کرد: برای مدت کوتاهی هر چیز چنان تازه و با طراوت به نظر می رسد که پنداری تازه پدید آمده است؛ ولی دیری نمی پاید که سر و صداها و هیاهوی زندگی عادی سبب ویرانی این سپیده دم با شکوه می گردد و روند پیش پا افتادگی از نو برقرار می شود.
درک کودکان از بزرگسالان و امور زندگی به طرزی مستقیم صورت می گیرد و نخستین برداشت آنان به اندازه ای قوی است که نیازی ندارند تا به منبع اصلی برداشت خویش مراجعه نمایند؛ لذا بسیاری از پدر و مادرها مرتکب این اشتباه می شوند که حاضر نیستند بپذیرند دوره ی کودکی همراه با مشاهده و تجربه است. وقتی کودکان به سن ده سالگی می رسند، وضع آنان کاملا فرق می کند. به این معنی که آگاهی بیش تری از بزرگسالان می یابند و اعمال و حرکات آنان را تقلید می کنند. تغییری که در این مرحله در کودک پدید می آید، کاملا محسوس است و شما می توانید در مدت چند ماه، یا حتی چند هفته، شاهد دگرگونی های زیر در آنان باشید:
پسر بچه ها به یک مرد کوچک و دختر بچه ها به یک زن کوچک تبدیل می شوند. ادا و حرکات بزرگسالان را تقلید می کنند. با ژست مخصوصی کلمات را تلفظ می کنند یا عبارت سازی می کنند. یک علاقه ی کاذب به برخی چیزها در آنان پیدا می شود یا این که با بی تفاوتی محسوسی نسبت به سایر چیزها می نگرند. امکان دارد که حالت صورت آنان تغییر نکند، ولی جنبه ی «خود – انگیختگی«(6) آنان متوقف می شود. در پسرها میل به خشونت پیدا می شود و اگر در محیط های خشونت آمیز زندگی کنند، این حالت تشدید
می گردد. دخترها بر عکس پسرها هستند و رفتار رؤیایی را در پیش می گیرند که یادآور گفتگوهای کودکانه و نامه های تصنعی عروس های سیزده ساله در سده ی هفدهم میلادی است. (ص 83)
فرایند یادگیری در کودکان سنین پایین تر، سریع تر و آسان تر از دوران بعدی زندگی است؛ مثلا فرایند یادگیری زبان بیگانه برای بچه های کودکستانی آسان تر از بچه های 9 ساله، و بچه های 9 ساله آسان تر از 16 ساله است. این فرایند در همه ی ابعاد رشد و تحول کودک مداخله می کند و آهنگ یادگیری و سازگاری او را با جهان بیرون فزونی می بخشد.
درباره ی موسیقی و یادگیری مهارت های پیچیده ی آن نیز همین تسریع و تسهیل وجود دارد. و این زودرسی در یادگیری سنین اولیه نشان از آمادگی بیش تر کودکان در فراگیری مهارت های مختلف دارد.
اما در قلمرو زندگی اجتماعی و آشنایی با آداب و مقررات جامعه و سازگاری با هنجارها و ارزش ها، وضع به گونه ای دیگر است. کودکان هر اندازه بزرگ تر می شوند، از معصومیت، حقیقت و پاکی فاصله ی بیش تری می گیرند. به قول یکی از نویسندگان، بانیان جنگ ها و مبتکران مخوف ترین سلاح ها، دیکتاتورها و آدم کشان همگی زمانی کودک بوده اند، درست مثل همه ی کودکان دیگر که گریه هاشان همواره حوالی چشم هاشان پرسه می زند و لب هاشان آشیانه ی ساده ترین لبخندهاست. یعنی در حقیقت ملکوتی ترین عواطف اولیه را در ظرف و جان و غریزه ی خود نگه داری می کنند و به تمام سؤالات هستی با همین نیرو که نمادی ترین نشانه ی انسانی است پاسخ می دهند. جهان کودکان، جهان حیرت، شوق و رؤیاست، بی آن که مفهوم قانونمند شده ی «علل» و «معلول» را پس وقایع دیده باشند؛ اما جهان بزرگ ترها، دنیای عقل، انتخاب و واقعیت است، که آگاهانه پای بند قوانینی می شوند که خود به آن عنوان «زندگی» داده اند.
بشر امروز، کودکان را از وادی حیرت های شورانگیز و رؤیاهای کودکانه به سوی عقل و گزینش بزرگسالانه سوق می دهد؛ اما این عقل به ماشین جنگ بدل می شود و این گزینش به انتخاب کشتار منجر می شود! چرا؟ از سویی ماده ی 29 اعلامیه ی حقوق کودک می گوید: «هدف آموزش و پرورش باید پرورش شخصیت کودک، استعداد، و قابلیت های مادی و معنوی او به کامل ترین صورت باشد.» اما از جانبی دیگر در هیچ یک از ملل و نحل و به ویژه ممالک جهان سومی به علل مختلف، از جمله همان عقب ماندگی عمومی از هر حیث، امکان اجرای مفاد این قانون میسر نیست(7)» به عبارتی دیگر بشر امروز حیرت دیروز را از نسل فردا گرفته است. او با پاسخ های آماده، ذهن کودک ر ا منفعل و تنبل بار می آورد. و به جای آن که فرصت تولید دانش و علم را به او بدهد، دروازه ی انبار معلومات را در برابر ذهن او می گشاید. و این حمایت انگلی مانع خودآموزی فعال و خلاق او می شود.
اما اگر اجازه داده شود که کودک خود شخصا به کشف محیط و روابط بین پدیده ها نایل آید، او خود به روش دانشمندان به مطالعه ی امور می پردازد و از این کشف و شهود لذت می برد. دانشمند راستین با همان اعجاب کودک خردسال همه ی آنچه را که به ظاهر آشنا و معمولی است به گونه ی اموری تازه و جذاب در می یابد و می خواهد بشناسد. به عنوان مثال، همه ی افراد بشری سبک شدن بدن خویش را در هنگام فرو رفتن در آب حس کرده بودند؛ اما این تنها ارشمیدس بود که از این تجربه ی معمولی به محاسبه ی وزن مخصوص اشیا نایل شد. همه ی افراد به نوعی نوسان چلچراغ ها و شمعدان های آویخته از سقف تالارها را دیده بودند اما این فقط گالیله بود که آن را چون چیزی نو ادراک
کرد و از مشاهده ی آن، قوانین آونگ ها را دریافت. همه ی افراد افتادن سیب از درخت به زمین را دیده بودند و این رویداد چنان عادی می نمود که کسی به عجیب بودن آن فکر هم نمی کرد. اما نیوتون آن را چونان رویدادی شگفت و نو دریافت و از این الهام، قوانین جاذبه ی عمومی را کشف کرد. چنین دانشمندانی که با دیدی نو و جویای شگفتی به جهان بنگرند، بسیار انگشت شمارند و از جمله ی آنان باید به ماکس پلانک، ورنر هایزنبرگ، اینشتین، فروید، مندلیف، و پاولوف اشاره کرد.
متأسفانه برای بیش تر ما، عصر اکتشاف ابتدای کودکی، عمیقا در زیر عصر آشنایی روزمره ی بزرگسالی مدفون شده است. در این شکاف و گسست، تفاوت هایی بین فرهنگ های گوناگون نیز دیده می شود. فرهنگ های سنتی با تکیه بر سنن فراوان و ترس از نوآوری و تأکید بر یکسان بودن اجتماعی مشخص می شوند و در برابر آنها فرهنگ های دیگر با نوآوری و تشویق آن و تأکید بر تفاوت های افراد و احترام به فردگرایی متمایز می شوند که به ناگزیر نتایج متفاوتی به بار می آورند؛ به گونه ای که فرهنگ های نخست، آینده را هم درگذشته جست و جو می کنند.
اریک اریکسون این موضوع را با دقت و ظرافت خاصی می پروراند و می گوید که «ظرفیت های مثبت برای «خودمختاری«، ابتکار و دیگر نیروها معمولا تا حدودی در مسیر اجتماعی شدن کاسته و متوقف می شود. با بررسی دیدگاه شاختل در می یابیم که واقعا تا چه اندازه فرصت ها و موقعیت های سازنده ی زندگی را از دست می دهیم. تنها این نیست که ما سائق های خود را واپس می زنیم یا این که قدرت های ایگو (من یا خود) همچون خودمختاری و خودجوشی، محدود می شود، بلکه فراتر از آن بخش عمده ای از احساس، ادراک و تجربه را قربانی می کنیم.
کودکی از طریق حواس بویایی، چشایی و لامسه در تماس مستقیم با اشیاست و کودک بزرگ تری که به گونه ای آزاد درباره ی جهان کنجکاو است به بزرگسالی تبدیل می شود که جهان را از طریق شماهای کلامی و قراردادی بسیار تنگ می نگرد.
افزون بر این، شاختل ارزش رویکرد پدیدار شناختی به کودکی را نشان داد. او دیدی اجمالی در این باره فراهم آورد که جهان کودک شیرخوار از درون ممکن است چگونه به نظر آید(8)«.
یکی دیگر از ویژگی های بارز تفکر دوران کودکی، آشنازدایی از آشناها، عادت گریزی از نگاه خو گرفته به پدیده های عادی و معمولی است. نگاه کودک در دوران اولیه ی رشد نگاهی عارفانه و شاعرانه است؛ نگاهی که هر چیزی را از منظر تازگی، نو بودن و فی البداهگی می بیند و حس می کند و با آن ارتباط برقرار می کند.
زیر ساخت همه ی ابداعات و اختراعات بشری ریشه در همین تفکر آشنازدا و عادت گریز دارد؛ تفکری که با واگرایی و واشکنی هر چیزی را به سبک درک و فهم خود و با ساختی تازه و بدیع بازآفرینی می کند؛ بدون آن که به چشم عادی و عادت پذیر آن را رها کند.
هرچند «تفکر واگرا» یکی از شاخه های آفرینندگی به حساب می آید، اما این تفکر به خودی خود ممکن است حاکی از هیچ گونه آفرینندگی نباشد؛ چرا که هر کسی ممکن است خواب و خیال ها و تخیلات واگرا داشته باشد؛ ولی این گونه تخیلات و رؤیاها الزاما اثر آفرینندگی ندارند. آنچه باید در تفکر واگرا رخ دهد حصول به آفرینشی است که تفکر اصیل و سیال به بار می آورد و در واقع محصول تفکری است که آفرینندگی را به وجود می آورد و جلوه های آن را آشکار می سازد.
نکته ی تأمل پذیر دیگر این که منظور از تفکر آفرینندگی الزاما آن نوع تفکری نیست که برای نوع بشر به طور کلی آفریننده باشد؛ هر نوع اندیشه یا فرآورده ای که برای صاحب اندیشه نو باشد، جنبه ی آفرینندگی دارد. در واقع اصالت اثر مهم ترین ملاک خلاقیت آن است. به عبارت روشن تر و بهتر، اگر چه آفرینندگی نوعی توانایی است که در بعضی از افراد بیش تر از دیگران به چشم می خورد، ثابت شده است که داشتن دانش و تجربه در یک زمینه ی به خصوص به آفرینندگی فرد و حل مسائل مربوط به آن زمینه کمک می کند.
در قلمرو هنری، «ماتیس«، خلق کننده ی واقعی را نه فقط شخصی مبتکر، بلکه کسی می داند که قادر باشد تمام فعالیت هایی را که هنر، نتیجه ی آن به شمار می رود، به طرف هدف متوجه سازد. بنابراین، با این تعریف، برای هنرمند، خلاقیت از «نگریستن» شروع می شود که نخستین گام خلاقیت است؛ دیدن اشیا و پدیده ها از دیدگاه و منظری نو، که میان آشنا و ناآشنا پیوند معنی دار برقرار می شود.
خلاقیت کودک در تعامل با محرک های محیطی به تدریج شکل می گیرد و رشد می یابد. اوج خلاقیت کودکان را سنین 5 – 7 سالگی می دانند. چنانچه کودکان با شیوه های مناسب کار خلاق آشنا نشوند چگونه می توان از آنان انتظار داشت در آینده به صورت افرادی مبتکر و خلاق وارد جامعه شوند؟
طرح این مسأله که استعداد، قریحه و خلاقیت در همه ی افراد وجود دارد و به هر حال خود را نشان خواهند داد، نظری ساده اندیشانه است. چگونه می توان اهمیت تأثیر محیطی و آموزشی را در این راستا نادیده گرفت؟(9)«.
اما بلافاصله باید گفت محرک های محیطی و عوامل بیرونی تنها در حد عوامل آشکارساز برای بروز و ظهور قابلیت ها و استعدادهای نهفته در درون آدمی است؛ همچون آب و خاک و آفتاب برای سبز شدن بذری که در دل خاک نهفته است. آنچه مهم است و فراتر از عوامل آشکار ساز و عوامل مستعد کننده باید به آن توجه کرد، کیفیت پرداخت و نوع تعامل بین سپرده ها و خزائن ژنتیک از یک سو و امکانات و عوامل محیطی از سوی دیگر است. در واقع می توان گفت در اغلب افراد ممکن است که این دو عامل (محیط و وراثت) به طور نسبی وجود داشته باشد؛ اما آنچه تمایز یافتگی و تنوع شکل گیری و تحقق استعدادها را هویت می بخشد، کیفیت تعامل آن است. در اینجاست که باید به نقش شیوه های آموزشی و روش های تربیتی خلاق و فعال در فرایند رشد کودک توجه کرد.
البته تعامل را آن گونه که ژان پیاژه در قالب «بناشدنی نگری«(10) (تعامل طبیعت و فرهنگ) مطرح می کند با آنچه رفتارگرایانی نظیر اسکینر بیان می کنند متفاوت است. منظور از تعامل در اینجا ترکیبی از دو یا چند چیز است که حاصل آن مستقل از خاصیت تک تک جمع اجزای آن باشد. با این معنا و مفهوم از تعامل است که می توان نگاه کودکانه به جهان هستی را به گونه ای تفسیر کرد که نه ریشه در وراثت دارد و نه ریشه در آموزه ها و یادگیری های محیطی او، که در تعامل منحصر به فرد [ریشه دارد] و از این دو برای خلق چیزی جدیدتر! در حقیقت، نگاه کودکی زاییده ی تعامل فرهنگی و طبیعت، و برخاسته از حس ناب و شگفت انگیز هوش شهودی است؛ اما این نگاه در دوران بعدی رشد، یعنی سن مدرسه و آموزش های رسمی به تدریج کم رنگ تر می شود.
یکی از نویسندگان مشهور، ماجرای جالبی را درباره ی فرزند خود حکایت می کند که یکی از نمونه های بارز فاجعه ای است که در روند تحول هوشی کودکان امروز رخ داده است و آن گم شدن هوش شهودی است. او می گوید: «داشتم برای فرزندم که در ماه های آخر کلاس اول ابتدایی است برای چهارمین بار دنباله ی شعر بلند صدای پای آب (از سهراب سپهری) را دیکته می گفتم، وقتی می خواندم که:
کودکی دیدم
ماه را بو می کرد
یا، من زنی را دیدم
نور در هاون می کوبید
فرزند خردسالم بی اختیار می خندید چندان که دندان های شیری اش همچون دانه های انار ترش ریز سفیدرنگ پیدا می شد و حساب دندانه های دیکته از دستش به در می رفت و غرق در جست و جوی تخم کبوتر از «سقف بی کفتر صدها اتوبوس» می شد.
ابتدا زیر بار شعر نمی رفت. وقتی گفتم بنویس، «صدای پای آب«! گفت: مگر آب پا دارد؟ گفتم ولی صدا که دارد، تازه یک جور پا هم دارد. گویا به تدریج روشن شد که منطق شعر جور دیگری است(11)«.
آنچه در فراز فوق بازگو شد نشان از رخداد فاجعه ی «گم شدن هوش شهودی» است که بر اثر دست کاری های محیطی و آموزش های مدرسه ای ایجاد شده است. کودکان در تراکم دانش مصرفی و انبوهی از آموزه های تحمیلی، فرصت خودیابی و خودانگیختگی را از دست می دهند. آنها به جای
آن که از کنش مستقل «هوش شهودی» خود در ارتباط مستقیم و بی واسطه با پدیده ها بهره بگیرند، محکوم به واکنش های از پیش آموخته شده و الگوهای هم گرا و اقتباس کننده هستند. به همین سبب است که اغلب دانش آموزان تا قبل از سن آموزشگاهی دارای کنجکاوی، انعطاف و ابتکار عمل در محیط هستند اما پس از ورود به مدرسه این کنش مستقل را از دست می دهند.
در واقع، ریشه ی خلاقیت و سرچشمه ی ابداعات و اختراعات آدمی در هوش شهودی است؛ زیرا آنچه موجب پرورش و بالندگی تفکر خلاق و نواندیش و نوآفرین ذهن کودک می شود برخورداری از کنش آزاد و مستقل تفکر شهودی است. شهود یا ادراک و آگاهی باطنی، محتوا و مضمون را به «درون ذات» و «برون ذات» متمایز می کند و از صور حسی که از تجربه ی مستقیم فراهم آمده اند، بهره می گیرد – منتها صرفا به منظور انتقال آن حقیقت روحی. بنابراین شهود، حقیقت را در ظل و شکل نمادهای حسی عرضه می کند. احساس (Feeling(، شهود (Intuition) و تفکر (Thought) حالات بی واسطه ای هستند که در پرتو آنها، مضمون و محتوای آگاهی توسط خود فرد ساخته می شود. به همین سبب است که آگاهی همه جانبه را در چهار کنش اصلی بیان کرده اند:
1- کنش ادراکی (دریافت و فهم واقعیت همان گونه که هست(؛ اندوزش.
2- کنش تفکری (سازمان دادن و معنا بخشی به واقعیت(؛ پردازش.
3- کنش احساسی (ارزش گذاری به واقعیت(؛ ارزش.
4- کنش الهامی (تجسس منبع و منشأ شناخت و آگاهی(؛ بینش.
از سوی دیگر، ابعاد و لایه های تفکر شهودی که موجب پرورش قابلیت های زیبایی شناسانه مانند گمانه زنی، تخیل، خلاقیت، داستان پردازی و شهود می شود عبارت اند از:
1- تفکر تفسیری (Interpretive Thought) که امکان بسط و توسعه ی کمی و کیفی محرک ها را می دهد.
2- تفکر جانبی (Lateral Thinking(، نوعی تفکر واگرا که ناظر بر شالوده شکنی ساختارها و مسیرهای از پیش تعیین شده است.
3- تفکر داستان پردازانه (Narrativ – Thinking) که دربردارنده ی ظرفیت باز آفرینی تخیل و رؤیا پردازی است.
4- تفکر زیبایی شناسانه (Aeslthetic Thought) که به جنبه های هنری تفکر که هواردگاردنر از آن با عنوان هوش هنری یاد می کند، گفته می شود.
اما در نظام های آموزشی، تمرکز اصلی بر انتقال آموزه های دیگران به کودکان و نسل در حال رشد است نه آموزش تفکر و اندیشه ورزی. این تمایز زمانی آشکارتر می شود که تفاوت Thinking (فکر کردن) با thought (تفکر) را به خوبی بدانیم. فکر کردن فرایندی است فعال و ضروری و پویا، در حالی که تفکر thought (بینش و عقیده) پایان و نتیجه ی فرایند فکر کردن است.
به عبارتی دیگر، به فکر واداشتن افراد فی نفسه و بدون توجه به نتیجه و محصول آن رهیافتی درونی برای خلاقیت است و در اینجاست که «فرایند محوری» در آموزش و پرورش مترقی یکی از راهبردهای اساسی در تقویت انگیزه ی پیشرفت و پرورش خلاقیت ذهنی محسوب می شود. در این نوع آموزش و پرورش همین که دانش آموزان با مسأله و یا موقعیت مبهم و ناشناخته ای مواجه می شوند و نیروی حیرت و شگفتی در آنها تقویت می شود، خود، ارزش و کارکردی تحصیلی به شمار می آید، و لزومی ندارد که حتما به راه حل مسأله دست یابند و یا موقعیت مبهم به موقعیت روشن تبدیل شود.
هوش شهودی که سر منشأ تفکر خلاق از جنس دیگر است، نشان از الهام، اشراق و بینش ناگهانی در حوزه ی معرفت شناسی انسان دارد، و کارکرد آن بیش و پیش از آن که معطوف به «فرآورده های بیرونی» باشد، معطوف به «فرایندهای درونی» است.
»اوشو» یکی از متفکران عرفان مسلک معاصر در ضرورت بازگشت به کودکی و اهمیت این دوران می گوید:
»هرگاه به آفرینش چیزی مشغول باشی، طعم زندگی در زیر دندان توست – و این به شور و هیجان و یکپارچگی تو بستگی دارد. زندگی یک مشکل فلسفی نیست؛ یک معمای مذهبی است. آنگاه همه چیز می تواند دری به سوی ناشناخته ها باشد – حتی شستشوی کف زمین، که اگر آن را با ابتکار؛ عاشقانه و با تمامی وجود انجام دهی، چیزی از طعم زندگی را خواهی چشید.«
او در گفتاری تحت عنوان، از نو کودک شو! ویژگی های بازگشت به دوران کودکی را از زاویه ای دیگر مورد بررسی قرار داده و به مخاطبان خود می گوید:
از نو کودک شو تا خلاق باشی. همه ی کودکان خلاق اند. خلاقیت به آزادی نیاز دارد – آزادی از ذهن، دانش، تعصبان و پیش داوری ها، آدم خلاق کسی است که تو را امتحان می کند. آدم خلاق ربوت(12) یا آدم واره نیست. ربوت ها هرگز خلاق نیستند؛ از آنها فقط کارهای تکراری سر می زند.
بنابراین، دوباره کودک شو – و تعجب می کنی که همه ی بچه ها خلاق اند. همه ی بچه ها، هر کجا که به دنیا آمده باشند، خلاق اند – این ما هستیم که راه خلاقیت را بر آنها می بندیم. رقصندگان و موسیقی دانانی را می بینی که آدم های چندان آبرومند و محترمی نیستند. و وقتی آبرویی به هم زدند و جایزه ی نوبلی دریافت کردند، دیگر خلاق نیستند! از آن لحظه به بعد خلاقیت دود می شود و به هوا می رود.
چه اتفاقی می افتد؟ آیا تا به حال برنده ی جایزه ی نوبلی دیده ای که کار ارزشمند دیگری ارائه دهد؟ و آیا تا به حال آدم خوشنام و سرشناسی را دیده ای که کار خلاقی انجام دهد؟ او از این کار وحشت دارد. اگر دست از پا خطا کند یا چنانچه اشتباهی رخ دهد، بر سر اعتبار و حیثیت او چه می آید؟ این از عهده ی او خارج است. این است که وقتی یک هنرمند وجهه و اعتباری یافت، مرده یا بی جان می شود.
فقط به آن عده افرادی می توان گفت خلاق که آماده اند حیثیت و غرور و عزت خود را بارها و بارها در معرض تاراج قرار داده و با شهامت به استقبال کارهایی بروند که دیگران آن را وقت تلف کردن می دانند. مردم همیشه افراد آفرینشگر را دیوانه قلمداد می کنند. البته دنیا به ارزش آنها پی می برد، ولی خیلی دیر. تا مدت ها این فکر بر اذهان حاکم خواهد بود که اشتباهی در کار است. افراد آفرینشگر آدم های نامتعارف و عجیبی هستند.
و باز یادت باشد که هر کودک کاملا مجهز به ظرفیت های لازم برای آفرینشگری به دنیا می آید. بدون استثناء همه ی کودکان سعی دارند آفریننده باشند، اما ما دست و پایشان را می بندیم. ما فورا دست به کار می شویم تا طرز صحیح انجام کارها را به آنها آموزش دهیم – و همین که آنها راه درست را آموختند، به ربات تبدیل می شوند. بعد بارها و بارها همان کار صحیح را تکرار می کنند و هر قدر بیشتر این کار را انجام می دهند، بازده بهتری پیدا می کنند و هر قدر بر کارآیی آنها افزوده می شود، بیشتر برایشان کف می زنیم و به آنها جایزه می دهیم.
در سنین بین هفت تا چهارده سالگی تغییراتی در کودک رخ می دهد. روان شناسان درباره ی این پدیده به تحقیق پرداخته اند که این تغییرات کدام اند و چرا اتفاق می افتند؟
در بخش دیگری از این نوشته، ما شاهد تبیین پایه های عصب شناختی و تفکر شهودی در سیستم عصبی مغز هستیم. اوشو در شناسایی جایگاه هر یک از دو نوع هوش منطقی و هوش شهودی در نیمکره های مغز می گوید:
تو در مغزت دو نیمکره و بنابراین دو ذهن داری. نیمکره ی چپ، ذهنی غیر خلاق است – این قسمت به لحاظ فنی بسیار تواناست؛ ولی آنجا که به خلاقیت مربوط می شود، به کلی ناتوان است؛ فقط وقتی می تواند کاری را انجام دهد که قبلا آن را آموخته باشد – و خیلی هم مؤثر و بی عیب و نقص آن را انجام می دهد. نیمکره ی چپ، مکانیکی است. این نیمکره، نیمکره ی استدلال، منطق و ریاضی است – نیمکره ی محاسبه، مهارت، انضباط و نظم است.
نیمکره ی راست درست عکس نیمکره چپ عمل می کند، نیمکره ی راست، نیمکره ی اغتشاش است، نه نظم؛ نیمکره ی شعر و شاعری است، نه نثر؛ نیمکره ی عشق است، نه منطق. از احساس فوق العاده زیبایی برخوردار است. دارای بصیرتی بسیار نسبت به خلاقیت و نوآوری است – اما کارآمد نیست؛ نمی تواند کارآمد باشد. آفرینشگر، نمی توان با کفایت و کارآمد باشد، چون باید، مدام به آزمایش دست بزند.
آفرینشگر نمی تواند یکجا بند شود. او خانه به دوش است. کوله بارش را بر پشتش حمل می کند. بله، او برای یک ملاقات شبانه اتراق می کند؛ اما فردا صبح دوباره بار و بندیلش را جمع می کند و غیبش می زند – به همین دلیل او را خانه به دوش می خوانم. او هیچ گاه صاحب خانه نیست. نمی تواند یک جا سکونت کند؛ سکونت برای او یعنی مرگ. او همیشه آماده ی خطر کردن است. خطر کردن برای او حکم وصال با معشوق دارد.
اما این نیمکره ی راست مغز است که خلاق و فعال است. در هنگام تولد نیمکره ی راست فعال است؛ اما نیمکره ی چپ فعال نیست. بعد ما آموزش به کودک را آغاز می کنیم – آن هم از روی ناآگاهی و به شکلی غیر علمی. در طول سالیان سال ما این ترفند را آموخته ایم که چقدر انرژی را از نیمکره ی راست به نیمکره ی چپ جا به جا کنیم. چطور تکمه ی بازدارنده ی نیمکره ی راست را فشار دهیم و استارت نیمکره ی چپ را روشن کنیم – نظام آموزشی ما سرتاپا همین است. از کودکستان تا دانشگاه همه ی به اصطلاح آموزش و پروش ما همین است – تلاش برای نابودی نیمکره ی راست و کمک به نیمکره ی چپ. زمانی بین هفت تا چهارده سالگی بالاخره ما موفق می شویم و به هدف می زنیم – آن موقع دیگر روح کودک کشته و نابود شده است.
بعد، دیگر کودک خودرو و وحشی نیست – او به یک شهروند رام و سر به راه مبدل شده است. بعد شیوه های انضباطی، زبان، منطق و تمرینات یکنواخت را می آموزد. در مدرسه رقابت با دیگران را آغاز کرده، به یک آدم خودخواه تبدیل می گردد و همه ی آن چیزهای روان نژندی را که در اجتماع شایع است، فرا می گیرد. او به قدرت و پول علاقه مند شده و به این فکر می افتد که چطور به مدارج بالای تحصیلی صعود کند تا اقتدار بیشتری پیدا کند. چطور می شود پول بیشتری داشت، خانه ی بزرگی دست و پا کرد و. . . او مدام از چیزی به چیز دیگر روی می کند. بعد نیمکره ی راست او بیش از پیش از فعالیت باز می ماند، یا صرفا وقتی فعال می شود که فرد در رؤیا – در دوره ی حرکات سریع چشم (R E M(،(13)، در خواب – به سر می برد و یا هر از گاه مواد مخدر مصرف کرده است. . . و آموزش باید به این سمت سوق داده شود که این طور کامل علیه نیمکره ی راست و فعالیت آن نباشد. ای کاش به
کودکان بیاموزند که در ذهنشان هر دو نیمکره وجود دارد و به آنها یاد بدهند، چطور و چه وقت از هر کدام از آنها استفاده کنند. . . موقعیت هایی وجود دارند که در آن فقط به نیمکره ی چپ مغز احتیاج است؛ مثلا وقتی نیاز دارید محاسباتی را انجام دهید – که این در دنیای تجارت کار روزانه ی خیلی از آدم هاست – و اوقاتی هستند که فقط به نیمکره ی راست نیاز است.
و به خاطر داشته باش، نیمکره ی راست «مقصود» است و نیمکره ی چپ «وسیله«. نیمکره ی چپ باید در خدمت نیمکره ی راست باشد. نیمکره ی راست ارباب است؛ زیرا تو پول در می آوری، فقط به این خاطر که می خواهی از زندگی ات لذت ببری و آن را جشن بگیری. تو می خواهی یک ترازنامه ی بانکی مشخصی داشته باشی که فقط عشق کنی. تو کار می کنی که فقط بتوانی بازی کرده باشی – بازی هدف باقی می ماند. تو کار می کنی که فقط بتوانی لحظه ای بیارآمی و استراحت داشته باشی. آرامش، هدف باقی می ماند، کار هدف نیست.
موازین اخلاقی کار از بقایای گذشته است و باید آن را دور ریخت. و دنیای آموزش باید دستخوش انقلابی واقعی شود. مردم را – کودکان را – نباید به الگوهای تکراری وادار کرد. واقعا آموزش شما چیست؟ آیا تا به حال آن را دقیقا مورد بررسی قرار داده اید؟ آیا هیچ شده درباره اش عمیقا بیندیشید؟ آموزش صرفا یک پرورش حافظه است. تو از این راه باهوش نمی شوی، بلکه مرتبا بی هوش و بی هوش تر می شوی و آخر سر یک احمق تمام عیار از کار در می آیی! هر بچه ای در بدو ورود به مدرسه بسیار باهوش است، اما به ندرت ممکن است کسی پایش را از دانشگاه بیرون بگذارد و هنوز باهوش باشد – این رخداد بسیار نادری است. دانشگاه تقریبا همیشه در کارش موفق است. بله تو با مدرک بیرون می آیی، ولی تو آن مدارج
تحصیلی را به قیمت گزافی به دست آورده ای – به قیمت از دست دادن هوش و لذت و زندگی ات.(14)
اما برای ورود به حریم پاکی و سادگی چیزها باید ساده شد؛ باید ساده بود تا این کودکان طبیعت ما را در بازی خود راه دهند. یا به قول مسیح برای رسیدن به ملکوت آسمان دوباره کودک باید شد. اما برای راه یافتن به «ملکوت زمین» هم دوباره کودک باید شد. باید سبکبار و بازیگوش شد؛ اما این سادگی را با ساده لوحی نباید اشتباه کرد؛ بلکه سیر کمالی فردی ست به روشنی رسیده و بارهای گران جانی را فرو نهاده و سبکبار و آزاد شده.
اما این سادگی و ساده اندیشی به منزله ی ساده لوحی و سطحی نگری نیست. این سادگی زاییده ی عمق و پیچیدگی ناب، آزاد و سیالی است که به دور از تکلف و تصنع و عاری از حجاب های خودی و آزاد از بندها و مصلحت های بیرونی به زیبایی و جمال الهی آراسته گردیده است؛ زیرا سادگی و ساده اندیشی به تعبیر روبربرسون دوگونه است: گونه ی بد؛ سادگی در آغاز کار که زودتر از موعد به دست می آید. گونه ی خوب؛ سادگی در نهایت که پاداش سال ها تلاش است.
این نوع سادگی با خلوص، یکپارچه نگری و صمیمیت و یکرنگی همراه است که خود زاییده ی انرژی و فزون بخشی نیروی اندیشه و تفکر می باشد. اما این اندیشگی نیروی خود را از نااندیشگی می گیرد؛ چرا که ذهن باز و ذهن خلاق قبل از هر چیز باید از اسارت اندیشه ها آزاد شود تا به تمامیت خود نزدیک شود.
در حقیقت، نیمکره ی راست مغز که ذهن را از این قید و بندهای فروکاهنده آزاد می کند، کانون رشد و توسعه ی هوش هیجانی (E. Q) است. اصطلاح هوش
هیجانی که نخستین بار در سال 1995 توسط دانیل گلمن مطرح شد، ناظر بر توانایی درک واگرا از خود و دیگران از طریق احساسات و عواطف است که به منزله ی نیروی محرکه و منشأ عشق ورزی و هنر آفرینی تلقی می شود.
کسی که از نظر ضریب هوش شناختی (L. Q) قوی باشد، اما از نظر انگیزش و اشتیاق به پیشرفت و موفقیت هیچ گونه رغبت و علاقه ای نسبت به هدف خود نداشته باشد نمی تواند در پیمودن مراحل رشد خود موفق باشد. بنابراین، رمز موفقیت همه جانبه و دست یابی به ژرفا و گستره ی تفکر خلاق، برخورداری از این قابلیت نهفته و فراموش شده در وجود آدمی می باشد.
1) به نقل از کتاب ماه کودک و نوجوان، تیرماه 80، ص 40.
2) به نقل از کتاب: دفتر عقل و آیت عشق، دکتر دینانی، جلد دوم، ص 227.
3) ر. ک: زمینه ی اسلامی شاعرانگی تجربه ی دینی، عزیز اسماعیل، ترجمه ی داریوش آشوری، ص 14.
4) ر. ک: بررسی رابطه ی رشد نواحی مغز با تحول شناختی، کریمی، عبدالعظیم، اطلاعات علمی شماره ی 20 و 21، سال ششم، اسفند 1370.
5) ترجمه ی محمد رفیعی مهر آبادی، انتشارات خجسته.
6) SPontaneity؛ به حالات و حرکاتی گفته می شود که بی درنگ و به طور غیر ارادی از شخص سر می زند – م.
7) به نقل از مقاله ی «از حیرت و رؤیا تا عقل و انتخاب«، نوشته ی نوشین موسوی، مجله ی دنیای سخن، شماره ی.
8) به نقل از مقاله ی «تجربیات از یاد رفته«، دکتر فرید فدایی، جامعه ی سالم، شماره ی 15.
9) به نقل از مقاله ی «نقاشی کودک و خلاقیت«، فرشته ی عارف نیا، (با اندک تصرفات و اضافات(.
10) constuctionism.
11) ر. ک: خاطره ی شط، بهاءالدین خرمشاهی.
12) Robot.
13) Rapid Eye Momvement.
14) به نقل از کتاب «خلاقیت«، اوشو، ترجمه ی مرجان فرجی، از ص 143 تا 149.
