در دوره ی کودکی، نگاه آدمی به حوادث، اشیا و پدیده های طبیعت به گونه ای است که هر چیز «عادی» جهان، امری «غیر عادی«، و هر چیز دست نایافتنی، دست یافتنی می شود. اگر فرد بزرگسال نیز بتواند چنین نگاهی را در خود تازه و زنده نگه دارد به عارفی شوریده حال یا شاعری ظریف اندیش تبدیل می شود. با این نوع نگرش، عادی ترین پدیده ها: شگفت ترین، و دست نایافتنی ترین معانی: نزدیک ترین آنها خواهد بود. به نظر می رسد افزون بر عارفان و شاعران و دانشمندان بزرگ نیز در هنگام کشف و اختراع پدیده ها از همین هوش شهودی که با نوعی الهام و اشراق درونی همراه بوده است، بهره می گرفته اند؛ نظیر رویداد تاریخی «افتادن سیب از درخت» برای نیوتون (کشف قانون جاذبه(، سبک شدن اجسام به هنگام شناوری در آب برای ارشمیدس (کشف قانون چگالی(، بالا و پایین رفتن آب به هنگام بخار کردن (کشف نیروی بخار(، مشاهده ی ترشح بزاق در تداعی محرک های شرطی توسط پائولوف (کشف نظریه ی بازتاب شرطی) و هزاران نمونه ی دیگر که همه ی
آنها از عادی ترین، نزدیک ترین، سطحی ترین و معمولی ترین وقایع و پدیده های اطراف انسان ها بوده اند؛ پدیده هایی که آدمی به سبب عادی بودن و نزدیک بودن، از آن دور بوده و تنها در فرایند بازگشت به «کودک درون» و نگاه کودکانه ی عده ای خاص باعث کشف این پدیده ها شده است.
به تعبیر «آنتونی تاپیس(1)«: «هنگامی که از واقعیت سخن می گوییم، همواره به ژرفای امور و پدیده ها می اندیشیم. ژرفا در فراسویی دست نیافتنی جای نگرفته است بلکه با امور زندگی روزمره و عادی و معمولی پیوندی ناگسستنی دارد«. او ادامه می دهد: «من این نکته را از اندیشمندان بزرگ، به ویژه فیلسوفان خاور دور آموخته ام. در نظر آنان، معرفت راستین – که من از دست یابی به آن دور هستم – در به هم پیوستن سامسارا (دنیای عادی) و نیروانا (واقعیت ژرف) کشف می شود. دست یابی به واقعیت، در حکم گذر به دیگر سو یا نوعی استعلا و فرا رفتن از دنیای واقعی نیست، بلکه بر عکس، غوطه وری ژرف در دنیای پیرامون است. واقعیتی که صرفا طبیعی است و نه فوق طبیعی، در عین حال هم طبیعی است و هم فوق طبیعی.» فقط کافی است حس درونی و نگاه خالصانه و ساده ی کودکی خود را بازآفرینی کنیم آن گاه واقعیت و جلوه های بیرونی آن رنگی دیگر به خود می گیرد. بر همین اساس، بازگشت به کودک درون یکی از پربارترین دوره های زندگی آدمی از نظر پیشرفت نیروهای خلاقه و حس زیبایی شناسی شناخته شده است.
کودکان، بزرگ و بالغ می شوند و هرچه بزرگ تر می شوند، بیش تر از معصومیت و صمیمیت فاصله می گیرند. مدافعان جنگ و خشونت، مبتکران مخوف ترین سلاح ها، دیکتاتورها و جنایت کاران بزرگ تاریخ، همگی زمانی
کودک بوده اند. درست مثل همه ی کودکان دیگر که گریه هایشان همواره حوالی چشم هایشان پرسه می زند و لب هایشان آشیانه ی ساده ترین لبخندهاست. یعنی در واقع، ملکوتی ترین عواطف اولیه را در ظرف جان و غریزه ی خود نگه داری می کنند و به تمام پرسش های هستی با همین نیرو که نمادی ترین نشانه ی انسانی است، پاسخ می دهند.
جهان کودکان، جهان حیرت و شوق و رؤیاست. بی آن که مفهوم قانون مند شدن «علت» و «معلول» را از پس وقایع دیده باشند. اما جهان بزرگ ترها، دنیای عقل، انتخاب و واقعیت است؛ جهانی که در آن، بزرگسالان آگاهانه پای بند قوانینی می شوند که خود بر آنها نام «زندگی» نهاده اند؛ اما روز به روز از حقیقت زندگی دورتر می شوند.
بشر امروز، کودکان را از وادی حیرت های شگفت انگیز و رؤیاهای کودکانه شان، به سوی عقل، منطق و گزینش بزرگسالانه سوق می دهد و باعث سقوط آنها می شود. همین امر باعث می شود کودک با طی کردن پله های نردبان بزرگ شدن به پس روی «کوچک بودن» روی آورد و هر اندازه که مغز او بزرگ می شود به همان میزان قلبش کوچک می شود و به همان نسبتی که تفکر منطقی و تحلیلی او رشد می کند، از تفکر شهودی و اشراقی باز می ماند.
پس، نگاه کودکی، لطیف تر و معنی دارتر از نگاه بزرگسال است! نگاه او از رنگ بی رنگی برخوردار است؛ نگاهی دست نخورده، تحریف نشده و رام نشده که واقعیت را همان گونه که هست و نه آن گونه که قالب های ذهنی آن را شکل می دهند، حس می کند.
در حقیقت، هر بزرگسالی می تواند با بازگشت به کودک درونی از طریق فرایند بازیابی کودکی خود، آن نگاه ناب را در برابر دیدگان کنونی خود قرار دهد.
پس با تکیه بر نظریه ی ورنر و آگاه شدن از ویژگی های بارز طرز تفکر شهودی در دوره ی کودکی می توان اذعان کرد که اگر بشر می توانست در بزرگسالی قدرت تخیل و آزاداندیشی سیال و انعطاف پذیر دوران کودکی خود را هم چنان تازه و با طراوت نگاه دارد، مسلما دیدگاهش نسبت به جهان با آنچه در دوره ی کنونی دارد، بسیار متفاوت بود؛ زیرا کودک، دست کم در سال های اول زندگی، آن چنان در تخیل و رؤیا باقی، توانا و روان است که تفکر او از هر قید و بندی آزاد است. این ویژگی همان سرمایه ی غنی و دست مایه ی بزرگی است که بزرگان ادب و هنر از آن بهره می جویند.
بسیاری از هنرمندان در صحبت های صمیمانه و صادقانه ی خویش، بارها اقرار کرده اند که، برای تلطیف حس خود می کوشند تا احساسات و نگاههایی را که در دوران کودکی داشته اند، بازیابی کرده و پرورش دهند؛ زیرا، کودک در مرحله ی «تفکر پیش عملیاتی» اگر چه یک «منطقی کم مایه» است اما در برخی جنبه ها هنرمندی بزرگ به شما می رود.
در دوره ی کودکی، ذهن و عواطف آدمی آزادترین، منعطف ترین و سیال ترین حالت خود را دارد و یکی از عوامل زیربنایی تفکر خلاق در دوره ی بزرگسالی، چیزی جز حفظ ویژگی های دوره ی کودکی نیست. در دوران کودکی، میل به دانستن، شدیدتر و عمیق تر از دوره های بعدی رشد است. در دوره ی کودکی، تازگی، طراوت، ابداع و نگاه نو به همه چیز و همه کس، بیش از دوره ی بزرگسالی است. در این دوره، معنا داشتن زندگی، عشق به حیات و دوست داشتن دیگری و دیگران، عمیق تر و خالص تر از دوره های دیگر است.
بر اساس نظریه ی «ارنست شاختل«(2) تجربه ی دوران کودکی بر خلاف دوره ی بزرگسالی به طور عمده «پیش کلامی«(3) است. «روسو» در این زمینه گفته است: «تجربه های کودک به گونه ای مستقیم بر پایه ی حواس او استوار است«. و از نظر «پیاژه» کودک در دوره ی حسی – حرکتی(4) به سر می برد. از این رو، نمی توان این تجربه ها را از طریق رمزهای کلامی لمس کرد و در نتیجه زمانی که به سنین بالاتر می رسیم این احساسات فراموش می شوند. در دوره ی شیرخوارگی، تکیه ی کودک بر حواس چشایی، بویایی و لامسه است؛ حواسی که از درون بدن تولید می شود و «شاختل» آنها را «خود – مرکز» نامیده است. این حواس پیوند نزدیکی با احساس لذت و آسایش و رنج و ناخشنودی دارد. به همین سبب است که دیدگاه کودک خردسال به جهان همراه با آزادی و گشودگی است.
بدون تردید اگر ما بزرگسالان نیز در نظام فکری و در جریان اندیشه های اکتسابی خود از چنین آزادی و انعطافی برخوردار شویم و بکوشیم اشیا، پدیده ها و حتی افراد را آن گونه که «هستند» – نه آن گونه که می خواهیم – و یا نه آن گونه که به ما می نمایانند – ببینیم، نگاهی دیگر به زندگی خواهیم داشت.
به عنوان مثال، یک کودک خردسال، هنگامی که به حشره ای برخورد می کند با کنجکاوی و وجد وصف ناپذیری می ایستد و آن را با ریزبینی و شور و شوق فراوان می آزماید. برای او این حشره سرشار از تازگی و حیرت است. وی هر پدیده ای را با حس شگفتی و لذت، ادراک می کند. حتی عادی ترین چیزها را غیر عادی می بیند و معمولی ترین پدیده ها را عجیب و حیرت انگیز
می یابد. اگر هر یک از افراد بشر بتوانند در بزرگسالی نیز چنین نگاهی را به طبیعت پدیده ها و نمودهای جهان هستی داشته باشند، لحظه لحظه ی وجودشان در طراوت، ابداع، خلاقیت و جاودانگی سیر می کند.
البته در میان بزرگسالان، تنها دو گروه هستند که ظرفیت کودک خردسال را برای دیدن جهان به صوت چیزی زنده و شگفت، حفظ کرده اند. یک دسته، «هنرمندان» هستند که می توانند اشیا و موجودات زنده را با همان شگفتی ای تجربه کنند که کودک خردسال با دیدن حشره ای که می خزد، بارانی که می بارد، برگی که با نسیم در پرواز است، حس می کنند. دسته ی دوم، «دانشمندان«، «مخترعان» و «مکتشفان» بزرگ جهان هستند که آنها نیز با عظمت و اعجاب و از زاویه ای نو و تازه به هر چیز عادی و بدیهی می نگرند. روان شناسانی که در قلمرو انسان های هنجار و از آن فراتر، انسان های برجسته و رشد یافته (دانشمندان، مخترعان، هنرمندان، نویسندگان، مصلحان و. . . .) مطالعه کرده اند، به این یافته ی شگفت آور دست یافته اند که اغلب این چهره های بزرگ تاریخ که در اوج قله ی کمال و پیشرفت قرار داشته اند، افرادی بوده اند که حس کودکی و نگاه فطری خود را همچنان حفظ کرده اند. از ویژگی های مشترک غالب این دانشمندان، برخورداری از لطافت و تازگی و انعطاف پذیری دنیای کودکی بوده است.
»ارنست دیمنه» با نگاهی دیگر، همین مقایسه را بین ذهن کودک و ذهن دانشمند انجام داده است. او در گفتاری با عنوان «شباهت اندیشه های یک کودک و یک دانشمند» در کتاب «هنر فکر کردن» ماجرای جالبی را در اهمیت خاطرات دوران کودکی بیان می کند:
»برای این که بدانیم در مغز یک «اندیشمند» چه می گذرد، کافی است که خاطرات دوران کودکی مان را به یاد آوریم، زیرا شباهت زیادی میان
اندیشه های یک «کودک» و یک «اندیشمند» وجود دارد. همه ی کودکان زیر 9 یا 10 سال، شاعر و فیلسوف هستند. این کودکان وانمود می کنند که همچون «ما» زندگی می نمایند و تحت تأثیر افکار ما قرار دارند و ما تصور می کنیم که زندگی کودکان بازتابی از زندگی ماست. اما واقعیت این است که این کودکان بسیار خوددار بوده و پیوسته توجه زیادی به اندیشه های درونی خویش نشان می دهند. ثروت فکری [ذهنی] کودکان فوق العاده است و فقط نقاشان یا شاعران بزرگ که از لحاظ قدرت اندیشه شباهت های زیادی با آنان دارند، می توانند آگاهی هایی را در این زمینه به ما ارائه دهند. مثلا یک بچه ی کوچک و مو طلایی سرگرم بازی با مهره های چوبی در باغ است. این کودک می داند که آفتاب در حال غروب است ولی ظاهرا توجهی به این موضوع نشان نمی دهد. دایه ی بچه به او می گوید: «زود باش! خورشید را به اندازه ی کافی نگاه کردی، حالا همه می خواهند از خانه بیرون بروند«. کودک هشت ساله پاسخ می دهد: «خورشید را همه تماشا می کنند، ولی چیزی را که من در آن می بینم، دیگران نمی توانند ببینند!«. کودک قصد لاف زدن ندارد بلکه فقط می خواهد بهانه ای برای بیش تر ماندن در باغ و تماشای خورشید، داشته باشد. چه کسی می تواند بگوید که «کوچولوهای برونته» چه چیزی را در آن دشت دیدند که روزهای پی در پی، دست در دست یکدیگر، در آن جا قدم زدند؟(5) آیا خود شما به یاد نمی آورید که در دوران کودکی مدتی طولانی به یک تکه ی قرمز رنگ روی یک برگ کاغذ، یا به جعبه ی رنگ کوچکتان خیره می شدید؟ اکثر کودکان هوشمند جهان، همچون نیومن(6)، اندیشه های تردید آمیزی درباره ی وجود
جهان دارند. مثلا بچه ها را می بینید که با کنجکاوی به یک سنگ خیره شده اند و پیش خودتان می گویید: «بچه ها خیلی بامزه هستند!«، ولی این کودکان در آن حالت از خودشان می پرسند که اگر این سنگ جاودانی نیست، پس چه چیزی جاودانی است؟ من بارها شنیده ام که در جمع چند پروفسور و استاد که سرگرم بحث های جدی هستند، ناگهان دختر 9 ساله ی صاحب خانه حرف آنان را قطع می کند و مثلا می پرسد: «پدر، زیبایی چیست و از چه چیزی ساخته می شود؟«.
برتری نیروی عقل در کودک همچنان ادامه می یابد تا اینکه مرحله ی تقلید از بزرگسالان فرا می رسد. کودک که تا آن مرحله همواره پرسش های عقلی تردید آمیزی را از خود کرده و پاسخی برای آن ها نیافته است، وارد مرحله ی تقلید می شود و مثلا طرز دست دادن یا شانه بالا انداختن پدرش را تقلید می کند. بدین سان روح کوچک و فعال او به تدریج خشک می شود و امکان برگشت آن جنبه ی اتفاقی را پیدا می کند. دانش آموزان پسر وقتی می خواهند انشایی را بنویسند، نوعی افکار ادبی به مخیله شان راه می یابد ولی جرأت ندارند که آن ها را بر روی کاغذ بیاورند؛ زیرا الهامات سرکوب شده ی کودک میدان عمل نیافته است. در این لحظات، فقط کودکانی که در آینده به حرفه ی ادبیات روی می آورند، با ناامیدی به انشای خویش می نگرند و از اینکه آن را عاری از لطافت ادبی می بینند، ناراحت می شوند. لذا می توان گفت که در اکثر افراد، انتقال از مرحله ی «کودکی» به یک «هنرمند بزرگسال» کاملا محسوس است و محسوس نبودن این انتقال فقط در افراد نادری نظیر بلیک(7) و ویتمن(8) دیده می شود.
شکی نیست که اکثر مردم، دوره ی کودکی خود را به دست فراموشی می سپارند و زیانی جبران ناپذیر را به بار می آورند؛ هر چند که آن را بسیار سبک فرض می کنند تا خود را تسکین دهند. معمولا عده ی انگشت شماری در هنگام مرور خاطرات کودکی شان، پی می برند که مثلا در هشت سالگی به مراتب هوشمندتر از سن کنونی خود (پنجاه سالگی) بوده اند. در چنین مواقعی، یا در هنگامی که خودمان را با یک «اندیشمند» مقایسه می کنیم، خاطرات کودکی در ما زنده می ماند«. (ص 60)
»کودکان نه توسط بزرگسالان که خود شخصا می آموزند. بارزترین شاهد برای یادگیری خود به خودی کودکان مربوط به دوران پیش از تکلم است؛ دورانی که قبل از این که کسی چیزی به آنان بیاموزد، تنها از راه کاوش محیط اطراف خود، به پیشرفت های هوشی بسیاری دست می یابند؛ به گونه ای که آنها در ظرف دو سال اول زندگی یعنی دوره ی حسی – حرکتی بیش از 6 مرحله از تحول هوش را پشت سر می گذارند. اما این شتاب فزاینده در دوره های بعدی رشد کمتر می شود. این در حالی است که هنگامی که بزرگسال از طریق نظام های رسمی و آموزشگاهی، آموزش دادن به کودک را آغاز می کند، اغلب این طور به نظر می رسد که کنجکاوی طبیعی کودک را از مسیر طبیعی منحرف، و قدرت و نیروی محرکه ی درونی او را خاموش می کند. به بیانی دیگر، از طریق تقویت بیرونی، مانع تحریک درونی و انگیزه ی کنجکاوی کودک می شود. به همین علت است که درست از همان لحظه ای که آموزش شروع می شود، جوشش درونی کودک تعطیل می شود؛ از همان زمانی که تشویق های بیرونی برای یادگیری افزایش می یابد، شوق و ذوق درونی در کشف محیط اطراف، کاهش می یابد؛ و زمانی که آموزش به شیوه ی رسمی و اجباری از طریق کتاب های درسی و برنامه های از پیش تعیین شده در سطح
مدرسه آغاز می شود، بی علاقه بودن به درس، بی توجهی به تکالیف، نبود انگیزه و میل دورنی به دانش و سرانجام نفرت و بی رغبتی به کتاب و مطالعه در کودک افزایش می یابد. در حالی که هنر بزرگسال نه در آموزش دادن دانسته ها که در ارائه ی مجهولات به کودک است و رسالت عمده ی آموزش، آزادسازی ذهن و پرورش حس کنجکاوی سالم کودک است، نه محدود کردن ذهن و جهت دادن به آن و یا حتی اشباع زودرس آن از طریق پاسخ های آماده و مستقیم.
از این رو، باید به تلخی و تأسف یادآور شد که آنچه در آموزش و پرورش رسمی روی می دهد، غالبا مغایر با اهداف اصلی آموزش و پرورش فعال و خلاق است و آنچه برای ارضای کنجکاوی کودکان صورت می گیرد، اشباع ذهنی و بیزار کردن آنها از یادگیری و آموختن است و نه ایجاد اشتها و اشتیاق بیش تر به دانستن و کشف کردن. بنابراین، بهتر است که همراه با آموزش های علمی، هوش شهودی و حس شگفت انگیزی کودک نیز تقویت شود.
به عنوان مثال، فیزیکدان امروزی، هنگام بررسی کارهای گالیله، از این که می بیند پی ریزی بنیان های علم مکانیک به چه تعداد اندکی آزمایش نیاز داشته است، در شگفتی فرو می رود. او برای اجرای این آزمایش ها، اساسا به عقل سلیم و «وضوح طبیعی» اشیا متوسل می شود و همیشه می پندارد نظریه ی حقیقی، نظریه ای ساده و طبیعی است.
اما سادگی ادراک شهودی به این سبب است که اذهان ما در محیطی شکل گرفته و انطباق یافته اند که در آن، اشیا بر طبق قوانینی که به گونه ای شهودی کشف شده اند، عمل می کنند. از این رو، در حالی که اذهان ما تحت تأثیر پدیده هایی شکل می گیرد که بر آنها قوانین مکانیک حاکم است، تصورات
معینی با دخالت در این قوانین در اذهان ما القا می شوند؛ به طوری که به سادگی آن قوانین را حدس می زنیم. بدون چنین آمادگی طبیعی و با جست و جوی کورکورانه ی قانونی که مناسب پدیده ای خاص باشد، امکان فهم و کشف آن قانون، یک در بی نهایت خواهد بود. جدایی مطالعات فیزیکی از پدیده هایی که مستقیما رشد ذهن را تحت تأثیر قرار می دهند به هر اندازه بیش تر باشد، به همان اندازه دست یابی ما به قوانینی که به طرزی «ساده» بر این پدیده ها حاکم هستند، کم تر خواهد بود(9)«.
به تعبیر پائولو فریره: «ذهن هر کس به نحوی بدیع و منحصر به فرد تحول می یابد و این ویژگی نه تنها در سرعت این تحول دیده می شود، که در رغبت های بارز هر سن نیز به چشم می خورد. تحمیل کردن فرهنگ عام و همگانی به هر کودک (بدون فرصت بازسازی و بازآفرینی آن) تجاوز به این تحول بدیع و نادیده گرفتن خلاقیت های فکری اوست. بهتر است کودک بر طبق راه و رسم خود و یا به زبان «آدلری» به «سبک فردی» خود رشد و ترقی کند، نه اینکه از روی مصلحت و سلیقه ی تحمیلی بزرگسالان و جهتی که آنان بدون توجه به ظرفیت و قابلیت فطری کودک تنظیم کرده اند، پیش رود. این در حالی است که بزرگسالان غالبا خواهان آن هستند که دوران کودکی هر چه سریع تر سپری شود و سعی دارند کودکان را با شتابی فزاینده وارد دنیای خود کنند(10)«.
بزرگسالان، با خودخواهی و مصلحت اندیشی خودمدارانه، کودک را «کوچک» می شمارند؛ زیرا بعضا از عالم کودکی بی خبرند و هرچه بر عقاید نادرست خود درباره ی کودک بیش تر اصرار می ورزند، گمراه تر می شوند.
خردمندترین آحاد مردم غالبا به چیزی می چسبند که دانستنش برای بزرگسالان لازم است، اما از چیزهایی که کودک قادر است یاد بگیرد، غفلت می ورزند. اگر بتوانیم شکیبایی داشته باشیم و به همان نحو که در فلسفه ی خلقت و مشیت الهی مقرر شده است، کودکی کودکان را همان گونه که هست بپذیریم بی تردید پختگی و بلوغ کاملی را در دوره های بعدی رشد او مشاهده خواهیم کرد.
جای بسی حیرت و شگفتی است که در هر دوره ای از ادوار رشد و تحول کودک، فضایل و قابلیت های ناب و بازگشت ناپذیری به وجود می آید که با رسیدن کودک به سن بلوغ، آنها را از دست می دهد و یگر امکان بازیابی آنها برایش فراهم نمی شود. اگر برنامه ریزان آموزشی و متولیان تعلیم و تربیت به این نکته ی مهم توجه کنند، بسیاری از اصول و اهداف و در نهایت بخش عظیمی از فلسفه ی آموزش و پرورش، باید مورد تجدید نظر اساسی قرار گیرد. در این تغییر و تحول باید برنامه ریزی آموزشی معطوف به تقویت هوش شهودی و ادراک «فیزیونومی» شود تا لایه های پنهانی و استعدادهای مدفون شده ی کودک فرصت شکوفایی داشته باشد.
»ورنر» معتقد است درک «فیزیونومی» در فرهنگ کشورهای صنعتی تحلیل رفته و کمرنگ شده و به همان اندازه هوش «هندسی – فنی» ارزش بیش تری یافته است. اگر این روش اندیشه ورزی درباره ی جهان هستی را از دست بدهیم، چیز با ارزشی را از دست داده ایم. به بیانی دیگر، انسان مطلوب، فردی است که بتواند از هر دو روش فکری (تفکر منطقی و تفکر عرفانی) برخوردار باشد؛ یعنی هم روش تفکر هندسی – فنی و هم روش تفکر فیزیونومی را از دید تحلیلی و منطقی و از بعد شهودی واشراقی در خود پرورانده باشد.
دانستن این نکته مهم است که در دوره ی کودکی، نقش «مغز» و نقش «دل«، نقش «شناخت» و نقش «احساس» هر دو در تعادلی شگفت انگیز، برجستگی بارزی دارد. در واقع ضریب هوشی (L. Q) در کنار ضریب انگیزشی (E. Q) قرار می گیرد. امروزه برای سنجش توانمندی کودک صرفا به ضریب هوش عقلانی توجه نمی کنند، بلکه در کنار آن انواع هوش های «بافتمند» و درهم تنیده آن گونه که هوارد گاردنر مطرح می کند و می پردازد(11) یعنی، هوش اخلاقی، هوش انگیزشی، هوش عقلانی، هوش اجتماعی و. . . همه در فرایند توسعه و تعالی شخصیت کودک مؤثر است.
کودکانی که جهان را به روش «فیزیونومی» درک می کنند، فرقی بین جان دار و بی جان نمی گذارند. به همین جهت همه ی جهان را به صورت زنده و معنادار و سرشار از احساس و هیجان، درک می کنند. این نوع تفکر، شبیه همان احساسی است که عرفای شوریده حال به طبیعت و جهان هستی دارند؛ آنها همه چیز را زنده و جان دار می بینند به تعبیر شاعر:
نطق خاک و نطق آب و نطق گل
هست محسوس حواس اهل دل
—
آب و خاک و باد و آتش زنده اند
با من و تو مرده، با حق زنده اند
همان گونه که قبلا توضیح داده شد بر اساس گفته ی ورنر، درک فیزیونومیک از جهان هستی، نه تنها مشخصه ی جهت گیری کودکان خردسال است، بلکه در اقوام ابتدایی فاقد فرهنگ نوشتاری که از قالب ها و ساختارهای
از پیش تعیین شده ی دوره های آموزشی و دخالت های حساب شده ی بزرگسالان آزاد هستند و نیز بیماران اسکیزوفرنیک که دچار پسرفت به دوره ی کودکی هستند نیز مشاهده می شود.
این نوع تفکر، به شکلی غنی تر، جامع تر و زیباتر در دنیای هنرمندان به ویژه شاعران، نقاشان، موسیقی دانان و. . . به فراوانی مشاهده می شود. اگر این تفکر از همان ابتدا در کودکان توسعه و تقویت شود یادگیری اکتشافی و بینش شهودی در آنها رخ نمایی می کند.
»ارنست دیمنه» تعبیر بسیار جالبی در توصیف این نوع تفکر که با «بینش درونی» همراه است دارد. او می گوید:
شاید حمل بر مبالغه شود اگر گفته شود که بینش های درونی (از هر نوع که باشند) هرگز دوبار ظاهر نمی شوند، و اگر هم بیایند عاری از جاذبه ی بار اول خواهند بود. لحظه ای که ما وجودشان را احساس می کنیم، آن لحظه ای است که باید بی درنگ از آن استفاده کنیم. در آن لحظه، ما باید کاملا سکوت کنیم و اطراف ما نیز کاملا ساکت باشد. ما باید تمام هوش و حواسمان را متوجه آن بینش سازیم، بی آن که حالت کنجکاوی یا اشتیاق بر ما غلبه کند. این دیدار کننده ی زیبا [بینش درونی] همچون یک پروانه است، که وقتی او را گرفتید دیگر آن پروانه ی گذشته نیست؛ پس نباید آن را گرفت. اگر دست شما بی اختیار در جستجوی یک تکه کاغذ برآید و بینشی را که در درون خویش احساس می کند بر روی کاغذ آورد تا مبادا فکر دیگری جای آن را بگیرد، شما کار درستی انجام داده اید، حتی اگر بعدا تأسف بخورید که ناگزیر شده اید برای لحظه ای جریان آن بینش را قطع نمایید. از سوی دیگر، اگر خود را فرد بسیار خردمندی می دانید که نیاز به یادداشت کردن آن بینش ندارد و سعی می کنید آن را با زور به داخل سیستم فکری تان بفرستید و آزمندانه به آن چه که آن
اندیشه ی غنی به شما می گوید توجه کنید، در واقع شما آن بینش را کشته اید. بهترین قسمت کتاب «تفکرات» اثر پاسکال، کدام است؟ بی تردید، قسمت های ناتمام آن است؛ هرچند که کوتاه ترند؛ چرا که از بینش عمیق تری برخوردارند. لابرویر اصولا می باید تابلوها و اکثر مقالات ناتمام خود را کامل کند؛ ولی او توجه چندانی به آن کارهای برجسته نکرد و وقت خود را صرف پندهایی(12) کرد که هرگز جرئت نداشت آن ها را طولانی تر سازد. نوشتن یک روش آسوده کردن ذهن است؛ ولی باید گفت که وقتی فکری بر روی کاغذ آمد ارزش اولیه ی خود را از دست می دهد، و این مایه ی تأسف است. (ص 272(.
یادگیری درونی و اکتشافی چیزی نیست که آموزگار و یا بزرگسال از بیرون به کودک تحمیل کند و یا مطالب به طور آماده به او داده شود. یادگیری واقعی امری است که از خود کودک ناشی می شود. این خود نشان دهنده ی فرایند فعال کشف و ابداع در مواجهه با پدیده هاست؛ فرایندی که هر قدر دخالت بزرگسال در آن کمتر باشد، قوی و پر رنگ تر خواهد بود. در کودکان زیر دو سال که هنوز ارتباط بزرگسال با کودک به طور کامل برقرار نیست، جریان کشف؛ اختراع و ابتکار پی در پی به مراتب بیش از زمانی است که این ارتباط مستقیم برقرار می شود. این امر در دوران طفولیت (دو سالگی) کاملا مصداق می یابد؛ زیرا کودک از راه کاوش «خود به خودی» محیط پیرامون، تنها با انگیزه های درونی و نیازهای اصیل خود به پیشرفت های باور نکردنی ذهنی نایل می شود.
اگر بخواهیم جریان یادگیری فعال و انگیزه ی اکتشاف و ابتکار، در مراحل بعدی رشد کودک نیز تداوم داشته باشد، باید همان شرایطی را که کودک در
سنین اولیه ی رشد دارد، حاکم کنیم. بر این اساس، وظیفه ی بزرگسال و آموزگار این نیست که او را به دانستن اجبار کند، بلکه هنر او در این است که او را به دانستن و جست و جوی بیشتر ترغیب کند. وظیفه ی بزرگسال، دادن اطلاعات و معلومات از پیش آماده و تعیین شده نیست؛ فراهم کردن زمینه ای است که کودک آن معلومات را از درون کشف کند. وظیفه ی آموزگار نه ارائه ی واقعیت ها که فراهم کردن شرایط لازم برای یاد گیرندگان است تا آنها خود واقعیت را بازسازی کنند. در این شرایط است که آفرینندگی که یکی از استعدادهای بالقوه ی آدمی و امری ذاتی است، شکوفا می شود. برای پرورش این استعداد باید از همان سال های نخست دوره ی کودکی تمهیدات لازم را فراهم ساخت؛ زیرا در همان سال های نخستین است که کودک ویژگی هایی را با خود دارد که در سال های بعدی به تدریج آنها را از دست می دهد. مهم ترین ویژگی های دوره ی کودکی را از نظر انگیزه و شرایط یادگیری می توان به صورت زیر فهرست کرد:
1. کودکان، قدرت یادگیری بیش تری در مقایسه با بزرگسالان دارند.
2. میل و اشتهای کودک به کشف محیط و دستکاری پدیده های اطراف، بیش تر از بزرگسالان است.
3. کودکان پرسش گرانی خلاق و فعال و مشتاق هستند.
4. کودکان ظرفیت تعجب کردن و شگفت زدگی بیش تری نسبت به بزرگسالان دارند و همین ویژگی، کنجکاوی آنها را شدیدتر می کند.
5. حس دینی و شور هستی کودکان از تازگی و طراوت بالنده و زاینده ای برخوردار است.
6. کودکان، «خودمیان بین» و «جان دار پندار» هستند و اینها همه از ویژگی های بارز شاعران و عارفان بزرگ است. البته این ویژگی ها از طریق
زبان عادی و در قالب کلمات و واژگان کالبدی قابل بیان نیست. به تعبیر ابوسعید ابوالخیر:
راهی ز زبان تا در دل پیوسته است
که اسرار جهان و جان، در آن رسته است
تا هست زبان بسته، گشاده است آن راه
چون گشت زبان گشاده آن ره بسته است
اما چگون می توان دریچه ی «تفکر شهودی» را به طور هم زمان با دریچه ی «تفکر هندسی» بازنگه داشت؟ و چگونه می توان هم از دید لطیف و نورانی اشراقی بهره جست و هم از دید علمی و تحلیلی تفکر منطقی برخوردار گردید. در حقیقت چگونه می توان هم، زبان «دل» را در کام داشت و هم «زبان ذهن» را در دل کاشت؟ هم مرزهای تخیل و رؤیا و تصویرپردازی را در نوردید و هم از محدوده ی قوانین و منطق و قواعد پا را فراتر ننهاد؟ هم، دلی همچون کودک داشت و ذهنی همچون دانشمندان بزرگسال؟ هم به احساس لطیف و ناب دوره ی کودکی بازگشت و هم به پختگی و بلوغ و عمق بزرگسالی دست یافت؟ به راستی این پرسش ها را چگونه باید پاسخ داد؟ به نظر می رسد برای پی بردن به لایه های عمقی دنیای کودکی و آشنایی با این ظرفیت ها و فرصت ها باید به آفرینش های بزرگ بشری در قالب داستان، شعر، نقاشی و دیگر عرصه های ادبی و هنری مراجعه کرد تا بتوان عقربه هایی از این هم نشینی و هم بینی را در زندگی واقعی به نمایش گذاشت.
در بخش دوم این نوشتار تلاش شده است نمونه هایی از این آثار به طور مستقیم از منابع متنوع نقل شود. اما قبل از هر چیز باید مکانیزم تفکر خلاق و فرایند تخیل در دوران کودکی از منظر روان شناختی مورد بررسی قرار گیرد تا بتوان با ویژگی های برگشت ناپذیر آشنا شد.
1) مصاحبه با آنتونی تاپیس، نقاس و فیلسوف اسپانیایی (1923) به نقل از مجله ی پیام، یونسکو، شماره ی 289، تیر 73.
2) preoperational.
3) preverbal.
4) Sensory motor.
5) اشاره به دوران کودکی خواهران برونته (آن، امیلی و شارلوت) است. معروف است که این سه خواهر در کودکی از قوه ی تخیل قوی برخوردار بودند و ساعت های متمادی را در دشت «کرن وال» (Comwall) می گذراندند – م.
6) به احتمال بسیار زیاد، مقصود John Henry Newman (1801 – 1890) کاردینال بریتانیایی و عضو «جنبش آکسفورد» است. مجموعه ی آثار منظوم و منثور نیومن در چهار مجلد به چاپ رسیده است – م.
7) )william Blake (1827 – 1757 شاعر، نقاش و پیکرتراش بریتانیایی – م.
8) )walt whitman)1819 – 1892 نویسنده و شاعر انقلابی مسلک امریکایی – م.
9) به نقل از نشریه ی پیام یونسکو، فروردین 75.
10) همان منبع.
11) بنگرید به گزارش کنفرانس بانکوک 1999، دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش.
12) Maxims.
