آموزش از طریق موزه به عنوان روندی فرهنگی – اجتماعی

[به نقل از مقاله ی «گواهی بر ادعای آموزش از طریق موزه» Evidence for Learning in the Musecum دفتر اجرایی موزه ها؛ ترجمه ی ژیلا عبدالله پور. ]

توجه به عوامل مختلف اجتماعی تأثیرگذار در آموزش، یکی از راه های بررسی رشد و تحول فردی و اجتماعی است که گام نخست در درک رفتار دانش آموزان است. محققان می توانند بازدید گروه های اجتماعی که اکثر گروه های خانوادگی هستند را بررسی کنند. آن ها می توانند آموزش را در متن روند اجتماع که یادگیری در آن صورت می پذیرد، مطالعه نمایند یا می توانند امر آموزش را به تنهایی به عنوان یک روند اجتماعی- فرهنگی بررسی کنند.

به رغم این که مفهوم اصلی فرهنگ هنوز به درستی تعریف نشده است، با این حال برخی از مردم شناسان نشان دادند که فرهنگ جامعه بر شیوه ی آموزش، مؤثر است. کول و اسکریبنر در سال 1974 در بازبینی تحقیقات انجام شده درباره ی ارتباط میان فرهنگ و قدرت شناخت نشان دادند که یکی از مشکلات در تلاش برای بیان این رابطه، عدم توافق در باره ی مفهوم واژه ی فرهنگ است. اگبو(1) بیش از بیست سال پیش مکررا بیان کرد که حتی در علم مردم شناسی تعریف واحدی درباره ی معنای فرهنگ وجود ندارد.

فرهنگ، هم در نتیجه ی کلیه ی تحقیقات آموزشی و معناسازی، هم در چگونگی تفسیر پرسش های تحقیق و هم در روند دست یابی به نتایج آن مؤثر است. اگر تلاشی در زمینه ی مقایسه ی افراد در گروه های مختلف فرهنگی صورت گیرد، حتی معیار این مقایسه خود می تواند از نظر تفسیر فرهنگی، موضوع تحقیق قرار گیرد، مثلا اگبو در سال 1992 نشان داد که خواه افراد اقلیت مهاجر در کشوری به میل خود مهاجرت کرده باشند یا ناخواسته فرقی

نمی کند؛ به هر حال رابطه ی میان یک فرهنگ غالب و فرهنگ اقلیت می تواند تعابیر بسیار متفاوتی برای افرادی با همان فرهنگ در مدرسه و نهادهای اجتماعی دیگر بخش های مختلف جهان داشته باشد. اگر مهاجرین فنلاندی به سوئد را یک گروه در نظر بگیریم، عملکرد این گروه در مدارس به خوبی عملکرد مهاجرین فنلاندی به استرالیا نیست. همین موضوع درباره ی مهاجرین کره ای به ژاپن، در مقایسه با مهاجرین کره ای به آمریکا صادق است. شاید خصوصیاتی که به تفاوت های فرهنگی اختصاص می دهیم، همه ی افراد مهاجر را در بر نگیرد؛ اما این خصوصیات در برخورد فرهنگ اقلیت و فرهنگ جدید سر بر می آورد، ادبیات ما و روش های آموزشی یعنی هم آموزش رسمی و هم غیر رسمی پدیده های طبیعی نیستند؛ بلکه همگی مفاهیمی هستند که از فرهنگمان به جای مانده اند و دریافت این مطلب هر گونه کوششی را برای توضیح تفاوت های فرهنگی در آموزش موزه ها مشکل خواهد ساخت.

فقط می توان مطمئن بود که میراث فرهنگی قدرتمندی که هر گروه بازدید کننده دارد، بر این که چه کسی به موزه آمده و چه چیزی در تعامل با آن می آموزد، تأثیر مستقیمی خواهد داشت.

فقط می توان مطمئن بود که میراث فرهنگی قدرتمندی که هر گروه بازدید کننده دارد، بر این که چه کسی به موزه آمده وچه چیزی در تعامل با آن می آموزد، تأثیر مستقیمی خواهد داشت.

خانم هود(2) در پژوهشی درباره ی بازدید کنندگان و کسانی که به موزه نمی روند، به بررسی رابطه ی میان موقعیت اجتماعی- اقتصادی افراد وعلاقه ی آن ها به موزه ی هنر در مقایسه یک موزه ی زنده و پویای تاریخ با مزرعه ی واقع در محیط آن پرداخته است و نتیجه گیری کرده است که هر اندازه که توجه افراد طبقات بالای اجتماعی به موزه ی محلی بیشتر باشد، به همان میزان امکان

علاقه مندی آن ها به تعامل با یک نمایشگاه کشاورزی و شرکت در امور مزرعه داری مانند درست کردن مربای سیب و یا غذا دادن به حیوانات کمتر است.

نظر به این که افراد دارای آموزش عالی، دارای شغل و درآمد بالاترند، معمولا آن ها بیشترین علاقه مندان موزه ها و مکان های تاریخی هستند؛ ولی رغبت و علاقه ی چندانی به نمایشگاه های کشاورزی و مزرعه داری ندارند. افرادی که در رده ی پایین آموزشی هستند، نه تنها علاقه مند به مزرعه هستند، بلکه بیش از سایرین خواهان هزینه کردن برای بازدید و خرید غذا و صنایع دستی نمایش داده شده، هستند (به نقل از هود 1996(.

کارکنان موزه ها به طور فزاینده ای از تنوع فرهنگی مخاطبان خود آگاه می شوند و در تلاش اند تا نمایشگاه ها و برنامه هایی برای جلب توجه اقشار خاص مخاطبان ارائه کنند. آن ها پیش بینی می کنند که این کوشش ها بتواند مجموع تعداد بازدید کنندگان را افزایش دهد. انتشار کتاب جدیدی درباره ی ارزش آموزشی موزه ها، کیفیت نمایشگاه هایی را که برای جذب گروه های خاص فرهنگی یا قوی طراحی شده اند، مورد مطالعه قرار می دهد.

اکثر تحقیقات موردی، شامل شناسایی دقیق مخاطب مورد نظر نمایشگاه است و عموما این مخاطب، برای مثال گروه هایی از جامعه مانند جامعه ی چینی های مقیم لندن هدف اصلی مطالعه قرار می گیرد. اگرچه این بررسی گروه های دیگر را شامل نمی شود، اما باعث توجه دقیق حتی به جزئیات نیازهای گروه هدف خواهد شد. تجربه نشان می دهد که بررسی گروه های بازدید کننده ی دیگر غالبا مشکل است.

در واقع، تعمیم عادات رفتاری گروه های فرهنگی مختلف در بازدید از موزه شاید به موضوع موزه بستگی داشته باشد و همان طور که نشان دهنده ی خصوصیات افراد است، اطلاعاتی هم درباره ی محتوای موزه در اختیار بگذارد؛ اما

این اطلاعات زمانی به یادگیری اثربخش تبدیل می شوند که با پردازش فعال فراگیر همراه باشد.

طرف داران فرضیه های اجتماعی- فرهنگی بر این باورند که به جای بررسی تعامل افراد با محیط برای یافتن سرآغاز شکل گیری ذهن افراد، باید نحوه ی تعامل اجتماعی آن ها را نیز بررسی کرد. این فرضیه ها معتقدند که همه ی اشکال پیچیده ی فکر کردن مانند یافتن ضوابط، فراشناخت، منطق و پاسخ گویی به سؤالات در ابتدا در درون خود فرد اتفاق می افتد و وی به تدریج در طی مراحل رشد، آن ها را اتخاذ و با آن سازگار می شود.

تأکید نظریه های اجتماعی و فرهنگی بر همین الگوی تعاملی در فرایند یادگیری، می تواند گستره و عمق تأثیر عوامل اجتماعی و فرهنگی را در دانش آموزان تعیین کند. مفهوم کنش متقابل میان رفتار افراد در متون اجتماعی و واسطه ها مانند ابزار، گفت وگو، نشانه ها، و نمادهای فرهنگی، محیطی و تاریخی است. افراد محیطی را که شامل این واسطه هاست شکل می دهند و شخصیت خودشان نیز توأما به وسیله ی همان ابزار، تغییر یافته و شکل جدید می گیرد.

بسیاری از این نظریات به آن چه که امروزه ساختارگرایی نامیده می شود ضمیمه شده است. اگرچه ویگوتسکی(3) در دهه های 1920 بنیان گذار نظریه ی آموزشی اجتماعی- فرهنگی بود، اما اهمیت تحقیق او برای محققان آمریکا آشکار نشد تا زمانی که جروم برونر و برخی دیگر در سال 1986 توجه افراد را به آن تحقیق جلب کردند. از آن زمان به بعد عناصر اجتماعی آموزش به شکل گسترده ای مورد مطالعه قرار گرفت. ضمیمه کردن این نظریات، به تحقیق درباره ی چگونگی یادگیری مردم در موزه ها به تازگی ثمر می دهد.

به هر حال، نقش آموزش در شکل دهی فرهنگ ها و تغییرات سازه های بنیادی اجتماعی و سیاسی بسیار مهم است؛ اما به شرطی که کارکرد این نقش، صوری و سطحی نباشد و توان تأثیرگذاری عمقی بر رویدادهای تکوینی جامعه را داشته باشد.

1) Ogbu.

2) Hood.

3) vygotsky.