»ماروین برکویتز«(1) از «دانشگاه مارکت» در روش بحث و جدل اصلاحاتی به عمل آورده است. وی با بررسی روشهای مختلف هدایت گروه در بحث و مناظره، کاملا موافق بوده است.
اولا وی مشاهده کرد که بحث و مذاکره مؤثر مستلزم انعطاف پذیری و استفاده از راهبردهای آموزشی غیر مستقیم است. این بدان معناست که موعظه و سخن از اخلاقیات یا خواندن داستانهایی که به طور مستقیم درباره ی مفاهیم اخلاقی باشد، تأثیر بسیار ناچیزی را دارد.
ثانیا ماروین دریافت که معلم یا مربی، نیازمند برقراری تعادل میان پرسشهای حمایتی و رقابتی است. توجه داشته باشید این گونه موعظه های اخلاقی که بارها و بارها تکرار شده است تا چه اندازه مورد بی توجهی دانش آموزان قرار می گیرد. این بدان معناست که بعضی اوقات معلم مجددا آنچه را که دانش آموز اظهار می دارد تکرار و یا آن را به شکل دیگری تعبیر و تفسیر می کند. بدین ترتیب، دانش آموز مجال آن را خواهد یافت تا آنچه را که در ذهن خود
دارد، در حضور جمع اظهار کند. با این حال، معلم در موارد دیگر باید اظهارات دانش آموز را رد کند و البته باید به یاد داشته باشد که تنها عقاید شخصی او را مردود می شمارد و نه خود او را.
درخواست از دانش آموز برای منطقی ساختن دیدگاه خودش، تنها ضعف این گونه مباحث را برای او و دیگران آشکار خواهد ساخت. از دانش آموز می توان خواست تا نظریه ی خود را اصلاح کرده و تعمیمش دهد و حتی از آن در برابر نقطه نظرات مختلفی که جنبه ی رقابتی و یا پیشنهادی دارند، دفاع کند.
یک معلم کارآمد، هر دو تکنیک را مورد استفاده قرار می دهد. اما در این راه هیچ گاه با طعنه و ریشخند، تحقیر و یا استهزاء دانش آموزان، نظریات آنها را رد نکرده و آنان را خوار نمی کند. چرا که این گونه اعمال تنها مانع از ادامه ی بحث خواهند شد. در تدریس نیز انتقاد بیش از حد از دانش آموزان، کاهش پیشرفت تحصیلی و خودانگاره ی منفی را سبب می گردد. در بحث های اخلاقی نیز این چنین است. بنابراین همواره به خاطر داشته باشید که تعادل میان پرسشهای حمایتی و رقابتی برای رشد دانش آموز، عاملی اساسی به شمار می رود. رد نظریه ی دانش آموزان بدان معنا نیست که با تمسخر و استهزاء مانع از سخن گفتن آنان شویم.
انضباط و رشد اخلاقی را می توان بخشی از برنامه ی تربیتی دانست. در کلاس درس، برای بحث پیرامون معماهای اخلاقی می توان از صفحه ی حوادث روزنامه، مسائل روز (مانند مجازات های قانونی، تخطی از قوانین (حقوق مدنی) یا مختل کردن نظم عمومی و یا فیلم، داستان و مطالب خواندنی در این رابطه استفاده کرد. وظیفه ی معلم در کلاس، ارائه مطالب به طور منظم، مطابق با علایق دانش آموزان و همچنین طرح پرسشهایی در این رابطه است. هدف از این کار، تشویق دانش آموزان به ارائه نظریات و پیشنهاداتشان است؛ مثلا دلیل اینکه چرا کودکان معتقدند بعضی از کیفر ها باید منسوخ شود، بررسی می گردد. دلایل موافقیت یا مخالفت با مجازاتهای قانونی را می توان با توجه به مرحله ی اخلاقی به طور خلاصه مطرح ساخت.
البته معلم در تشخیص مراحل پاسخ دهی دانش آموزان نیاز به مهارت آموزی و ممارست دارد. اما دراکثر موارد، چنانچه خود، متکلم وحده باشد و به دانش آموزان نیز اجازه ی اظهار نظر بدهد، به راحتی قادر به تشخیص تفاوت در مراحل اخلاقی خواهد بود. معلم می تواند با بیان مجدد اظهارات دانش آموزان و توضیح بعضی از دلایلی که در کلاس مطرح شده آنان را در درک یک مرحله بالاتر یاری کند. در اینجا نکته ای که باید متذکر شد این است که نباید منتظر
باشید تا دانش آموزان پیش از آغاز بحث پیرامون ارزشهای اخلاقی مرتکب کار خلافی شوند. این عمل از دیدگاه کودک و به لحاظ تربیتی بدترین تجربه بوده و همانند آن است که او را به هنگام سرقت از ظرف شیرینی غافلگیر کنید. رسوا کردن کودک در برابر دیگران از نظر تربیتی هیچ سودی ندارد. نکته ی دیگری که باید همواره آن را به خاطر داشته باشید، خودداری از واکنش افراطی است. اگر موفق شوید کودکان را به بیان آنچه که حقیقتا در ذهن دارند، وادار کنید ممکن است بیش از حد شگفت زده و یا حتی ناامید شوید؛ به عنوان مثال، عقاید کودکان مدارس ابتدایی غالبا نژاد پرستانه و آمیخته با تنگ نظریهاست و این کاملا طبیعی است که معلم چنین عقایدی را رد کند و احیانا آنان را به تمسخر بگیرد و از دانش آموزان بخواهد که دیگر این حرفها را بر زبان نیاورند؛ به عنوان مثال، در کلاس دانش اجتماعی، دانش آموزان سال ششم درباره ی «رفاه» بحث می کردند. همگی اتفاق نظر داشتند که برخی از مردم به دلایلی که خود مقصر به وجود آوردن آنها نیستند، توانایی کار کردن را ندارند. دانش آموزان با توجه به اینکه خود از اقشار متوسط جامعه بودند، اظهار می داشتند باید به فقرا کمک کرد. آنان سابقا مطالب بسیاری را مطالعه کرده، فیلم هایی را در این رابطه دیده و حتی با کسانی که از نظر اقتصادی وضعیت مساعدی نداشتند، مصاحبه کرده بودند. همه ی آنان اتفاق نظر داشتند که فقر با پیامدهای ناگوار خود، معضل اجتماعی همگانی به شمار می رود. فقر، مردم را زیر چرخ های پرقدرت خودله کرده، توانایی بروز خلاقیت ها را از آنان سلب می کند.
معلم پس از شنیدن اظهارات آنها، موردی فرضی از خانواده های 8 نفره را که تحت پوشش سازمان رفاه اجتماعی قرار داشتند، مطرح کرد. سپس از دانش آموزان خواست تا هر یک تعیین کنند چه مقداربودجه را باید برای کمک به این خانواده اختصاص داد. در این مرحله، در سخنان دانش آموزان، دیگر از آن حس نوع دوستی اولیه اثری نبود.
آنان همگی اعتقاد داشتند که در خانواده احتیاجی به میزناهارخوری یا صندلی نبود زیرا می توانستند روی زمین نشسته و غذا بخورند، تنها چند تخت برای این خانواده کافی بود تا بتوانند به نوبت روی تخت بخوابند، حتی اگر این مسئله به قیمت ترک تحصیل آنها تمام می شد و پدر و مادر هم وقتی که بچه ها از سر کار می آمدند، می توانست شبها را کار کند (مردم باید برای امرار معاش کوشش کنند تا محتاج کسی نشوند(.
در اینجا طبیعتا هدف اصلی فراموش شده و دانش آموزان، دیگر وضعیت را درک می کردند. می توان حدس زد که معلم، عاقبت عصبانی شده و به آنها گفته است که تعادل
بحث را نگه دارند. روز بعد دانش آموزان مجددا به بحث پیرامون لزوم برنامه ریزی برای ارائه خدمات رفاهی به مستمندان پرداختند.
البته معلم احتمالا هدف اصلی را فراموش کرده بود. (مقدمه چینی برای بحث پیرامون تناقض میان پیشنهادات دانش آموزان و اخلاقیات عوام فریب و پس از آن کمک به حرکت تدریجی آنها به سوی مرحله ی بالاتری از هوشیاری اخلاقی(؛ به عنوان مثال اگر او موضوع را درچهارچوب قانونی به بحث و بررسی گذاشته بود، می توانست آنها را به سوی مرحله ای بالاتر (بالاتر از 2 و 3) راهنمایی کند. معلم با مطرح ساختن قانون کار برای کودکان، قانون تحصیل اجباری و از این قبیل می توانست دلایل وضع آنها و نیاز به حفظ حقوق بشر را بررسی کرده، توضیحات بیشتری را ارایه دهدو زمینه را برای فعال کردن ذهن دانش آموزان فراهم سازد. بنابراین، دیدگاه تحولی کهلبرگ بیانگر ان است که کودکان بین 9 و 11 سالگی آماده ی بحث و بررسی پیرامون پرسشهای مطرح شده در زمینه ی قضاوت اخلاقی، تصمیم گیری در رابطه با ارزش زندگی در برابر حق مالکیت و از این قبیل هستند. بدین ترتیب می توان اطمینان حاصل کرد که کودک به مراحل بالاتر از 1 و 2 (مراحلی که قضاوت اخلاقی منحصرا خودمحورانه و یا در خدمت خود خواهدبود) رسیده است. مشکل آموزش اخلاقی برای نوجوانان، همانند مشکل کودکانی است که درمقطع بالاتر ابتدایی
تحصیل می کنند و البته این مشکل به مراتب پیچیده تر نیز هست. نظام هنجاری مورد استفاده توسط اکثر نوجوانان عمدتا توأم با گرایش های مرحله ی 3 و اوایل مرحله ی 4 است؛ به عبارت دیگر، در سطح همنوایی اجتماعی قرار دارند.
هدایت دانش آموزان و فراهم کردن محرک برای تقویت استدلال آنها در محدوده ای بیش از میزان همنوایی اجتماعی، بی نهایت سخت و دشوار است. برای این کار می توان مطالب بسیار مفیدی تهیه کرد و آنها را در کلاسهای انگلیسی و علوم اجتماعی ارائه داد. در دروس ادبیات انگلیسی و تاریخ، از معمای اخلاقی استفاده می شود تا دانش آموزان قادر به یادگیری چگونگی تحلیل ارزشها و قضاوت های اخلاقی شوند.
یکی دیگر از پروژه ها که به مراتب پر اهمیت تر است، ایجاد الگوی اولیه تصمیم گیری در داخل مدرسه است. چنین تجاربی فضای مناسب را برای بررسی جدی معماهای عمومی و فردی اخلاقی فراهم می سازند. یکی از روان شناسان (ه. بلات) با هدایت فعالیت های پژوهشی که خود طراح آنها بود، کاربرد بحث کلاسی پیرامون معماهای اخلاقی رابه اثبات رساند.
پژوهش های بلات نشان داده که دانش آموزان در بررسی جامع تر و همدلانه تر مسائل اخلاقی و در نتیجه بحث و بررسی از طریق آموزش غیر مستقیم، پیشرفت بهتری می کنند. مؤثر واقع شدن این روش بستگی به مهارت درتسهیل امکان شرکت در بحث و ایجاد فضای حمایتی دارد به گونه ای که همه بتوانند نظریات خود را مطرح سازند و همچنین کمک به دانش آموزان تا بتوانند به عقاید یکدیگر احترام بگذارند که این خود، کاری ظریف و پیچیده است و منجر به ارتقاء سطح اخلاقی آنها می شود.
1) Marvin Berkowitz.
