کودک آدمی باید چگونه تربیت شود؟ چرا باید این گونه تربیت شود؟
منبع و مرجع تعیین ملاک های تعلیم و تربیت او چیست؟ چه کسانی در تربیت و چگونگی شکل دهی شخصیت او از اولویت برخوردارند؟ نسبت حق «دولت» و حق «خانواده» در تربیت کودک چگونه تعیین می شود؟ آیا این حق خانواده است که هر گونه که اراده کند فرزند خود را تربیت کند یا این حق دولت و حاکمیت سیاسی است که شهروندان را مطابق خواسته ها و مقتضیات سیاسی خود تربیت کند؟ اگر بین آن دو نهاد بر سر تصرف حق تربیت کودک جدال و معارضه درگیرد، نقش خود کودک در این میان به عنوان موضوع اصلی تربیت چیست؟
در پاسخ به این سؤالات است که مقوله ی «آزادی» و «تربیت«، گستره و ژرفنای خود را در جهان کنونی و چالش های نوین آن باز می یابد.
پاسخ به این سؤال ها متضمن تبیین نسبت «آزادی» و «تربیت» و «طبیعت» و «فرهنگ» و تعیین رابطه ی میان «هست ها» و «بایدها» است. افزون بر آن، پرداختن به این موضوع مستلزم ورود به مقوله های مختلف از «زیست شناسی» تا «روان شناسی» و از روان شناسی تا «جامعه شناسی و از جامعه شناسی تا «انسان شناسی» و از انسان شناسی تا «شناخت شناسی» است. اما در این جا سعی می شود موضوع محوری این سؤال ها صرفاً در قلمرو «روان شناسی تربیتی«، آن هم از منظر «تحولی نگری«، محدود و محصور شود تا بتوان پاسخی مرتبط و در عین حال مستقل ارائه کرد.
در ابتدا جالب است بدانیم که نوزاد آدمی در بدو تولد مستعدترین و گسترده ترین ظرفیت را برای باز تولید «خود» و جهان پیرامون – به برکت هوش و قدرت «سازگاری«(1) خود – به همراه دارد. البته در این جا اگر صحبت از هوش و سازگاری می شود، معنایی فراتر از یادگیری اکتسابی و یا توانایی حل مسئله و یا عمل کردهای بیرونی آن است. هوش، همان گونه که «ژان پیاژه» از آن یاد می کند، به منزله ی یک «قابلیت» (ظرفیت((2) «تعادل جویی«(3) ارگانیزم یا به عبارتی دیگر، قابلیت درون سازی(4) و برون سازی(5) در رویارویی با
واقعیت است.(6) در واقع، کودک، هم «تجربه«(7) (واقعیت خارجی) را بر اساس ذهنیت و طرح واره های خود تغییر می دهد و هم «ذهنیت» خود را با «واقعیت خارجی» منطبق می کند. تمام فرایندهای رشد و تحول آدمی در قلمرو شناخت و ادراک او از جهان هستی در گرو چگونگی ارتباط و تعامل بین این دو فرایند یعنی «درون سازی» و «برون سازی» رخ نمایی می کند؛ برایند این تعامل منجر به «سازگاری«- و نه «سازش«(8) می شود. بنابراین، می توان گفت رابطه ی میان «آزادی» و «تربیت» همانند رابطه ی میان «درون سازی» و «برون سازی» است.
در «درون سازی«، جهان بیرون متناسب با ظرفیت ادراکی و پیش فرض های قبلی کودک تفسیر و تحلیل می شود و در «برون سازی» این جهان درونی است که به تبع واقعیت بیرونی تغییر می کند. در این جاست که تفاوت دو نظام بزرگ روان شناختی در قلمرو «تربیت» و «یادگیری» آشکارتر می شود. دسته ی اول نظریه هایی که تربیت و یا یادگیری را محصول عوامل بیرونی (بر اساس همان دیدگاه ارسطو در قالب اصول مشابهت، تضاد،
مجاورت و یا بر اساس نظریه های «رفتاری نگرها«(9) در قالب تداعی، تجربه، تکرار، تمرین، عادت، شرطی سازی و. . .) قلمداد می کنند و در مقابل، دسته ی دوم نظام هایی که تربیت و یادگیری را محصول کنش آزاد و مستقل فرایندهای درونی (بر اساس دیدگاه افلاطون، در قالب یادآوری، بازتولید یا بر اساس نظریه های «تحولی نگرها«،(10) در قالب بینش، پردازش و دریافت ناگهانی) تلقی می کنند. در دو سوی این دو قطب فراخ و پهناور اندیشگی، نسبت میان آزادی و تربیت با طیف های مختلف تبیین می شود.
عده ای از روان شناسان از جمله «رفتاری نگرها» بر این باورند که یادگیری، فرایندی است که بر اساس آزمایش و خطا و تکرار و تجربه عینی حاصل می شود. در دیدگاه اخیر، این «یادگیری» است که منجر به «تحول روانی» می شود و از سوی دیگر، روان شناسان شناختی نگر(11) (پیاژه ای ها) بر این باروند که این «تحول روانی» است که منجر به «یادگیری» می شود. به عبارتی دیگر، دسته ی اول، تحول روانی کودک را تابع یادگیری و دسته ی دوم، یادگیری را تابع تحول روانی می داند. در نظر گروه اخیر این ارگانیزم است که تجربه را تغییر می دهد و در نظر گروه قبلی، این تجربه است که ارگانیزم را تغییر
می دهد. تبیین حد فاصل «آزادی و تربیت» بر اساس هر یک از دیدگاه های مطرح شده می تواند گسترده و یا محدود شود. در پاره ای از موارد، سهم «آزادی» بیش از «تربیت» و در پاره ای از موارد برعکس آن است. اما آن چه مهم است و ما باید از منظر تربیتی به آن توجه نماییم، بیان چگونگی رابطه ی میان «سازمان یافته های زیستی«(12) (طبیعت، فطرت، ژنتیک، فرایندهای بیولوژیک، سیستم زیست شیمی و عصب شناختی بدن) از یک سو و «سازمان دهنده ی های محیطی«(13) (مداخله گری های تربیتی، یاددهی- یادگیری، عوامل تغییر دهنده ی رفتار، فرهنگ، جامعه، خانواده، رسانه ها و. . .) است. یعنی حد فاصل بین «سازمان یافته های زیستی» و «سازمان دهنده های محیطی» می تواند مرز میان آزادی و تربیت، محیط و وراثت و طبیعت و فرهنگ را مشخص کند. البته رابطه ی بین این دو عامل بنیادی در شکل دهی رفتار و شخصیت آدمی، یک رابطه ی ایستا، خطی و مکانیکی نیست، بلکه کیفیت و کمیت این رابطه فرایندی پویا، سیال، تعاملی و نامتعین است و نمی توان مرزهای فیزیکی و یا حد فاصل ثابت و تعریف شده ای برای آن مشخص کرد.
البته اگر زمانی فرا برسد و در واقع یافته های علوم تربیتی و زیست شناختی به حدی فربه و عمیق و قوی شوند و آن اندازه
پیشرفت کنند که مرزهای یکدیگر را دست کاری نمایند، آن گاه رابطه ی میان وراثت و محیط، آزادی و تربیت و طبیعت و فرهنگ به گونه ای دیگر و متفاوت از شرایط و محدودیت های کنونی تفسیر می شود. به عبارتی دیگر، هرگاه «سازمان دهنده های محیطی» (فرهنگ و تربیت) بتواند «سازمان یافته های زیستی» (وراثت و طبیعت) را تغییر دهند (دست کاری کنند(، آن گاه «مرز» میان محیط و وراثت یا مرز میان آزادی و تربیت برداشته می شود! همان چیزی که امروزه تحت عنوان مهندسی بیوتکنوژنتیکی یعنی مهندسی تغییر سازه های زیستی و ژنتیکی در حال آزمایش و گسترش است و از سطح حیوان (آزمایش بر روی موش ها و خوکچه ها) به سطح انسان، در حال نفوذ و تعمیم می باشد.
در چنین شرایطی است که به تعبیر «هاکسلی» در کتاب «دنیای نو«، می توانیم کاتولوگی از انواع انسان ها داشته باشیم، بدین معنا که متخصصان علم ژنتیک به والدین پیشنهاد می کنند و از آنان می خواهند که قبل از تصمیم گیری برای بچه دار شدن، ویژگی های شخصیتی و نوع جنسیت فرزند خود را با مراجعه به تصاویر و ترکیب های موجود در کاتولوگ پیش رو، انتخاب کنند! به عبارت دیگر، سازمان یافته های زیستی با سازمان یافته های محیطی و بالعکس در رفت و آمد قرار می گیرند و مرزهای این دو به واسطه ی قدرت دست کاری انسان در «سپرده های ژنتیکی» قابل تقلیل، تعدیل
و افزایش است.
علم «مهندسی بیوتکنوژنتیک» می تواند مهندسی رفتار و یا مهندسی شخصیت را در تعامل «خودآورده ها» و «خودآموخته ها«، «تبیین«، «کنترل» و «پیش بینی» کند. در چنین شرایطی به جای «تربیت» انسان ها باید «صنعت» انسان ها را داشته باشیم و به جای «توصیف» ویژگی ها، باید به «تولید» ویژگی ها بپردازیم و یا به جای تبیین شخصیت، «تجویز» شخصیت در دستور کار قرار گیرد. بنابراین، دنیای آزاد و بی حد و مرز کودکی و اهمیت تربیتی آن، زمانی قابل تفسیر و تبیین است که بتوان تعریف مشخص و معینی از «آزادی» و «تربیت» معطوف به سازه های «زیستی» و محرک های «محیطی» ارائه داد. حال، برای نزدیک تر شدن به رابطه ی آزادی و تربیت و ارتباط این دو مفهوم در هم تنیده از یک سو و نقش اولیا و مربیان در چگونگی رویارویی با این مرزها می توان این پرسش های اساسی را در حوزه ی علوم تربیتی مطرح کرد که آیا اساساً کودک آن گونه باید تربیت شود که «خود» می خواهد (آن چه هست) یا باید آن گونه تربیت شود که «جامعه» می خواهد (آن چه باید باشد) و یا آن که آن گونه تربیت شود که «می تواند» (آن چه فطرت و طبیعت او اقتضا می کند(؟ محور قرار دادن هر یک از سؤالات و پاسخ گویی به آن، تکلیف ما را در تعیین حد فاصل «آزادی» و «تربیت» مشخص تر می کند. به عبارتی دیگر:
آیا کودک آن چیزی است که هست؟ (رهیافت تسلیم گونه در
تعلیم و تربیت)
آیا کودک آن چیزی است که باید باشد؟ (رهیافت صنعت گونه در تعلیم و تربیت)
آیا کودک آن چیزی است که «می تواند» بشود؟ (رهیافت تأیید گونه در تعلیم و تربیت)
در قرائت نخست، کودک آزادی مطلق دارد و تابع هیچ «باید« و «نبایدی» نیست؛ او همچون گیاه «خودرو» و «خودپو» بر اساس طبیعت و غریزه و نیروهای درون زا تغییر می کند. در این جا تربیت متضمن «تسلیم» به طبیعت و رشد خود به خودی کودک – بدون دست کاری و جهت دهی و بستر سازی یا هدایت و یا کنترل – است!
در قرائت دوم، کودک محدود به بایدها، قالب ها و مدل هایی است که اولیا و مربیان برای او از قبل در نظر گرفته اند و او را آن گونه تربیت می کنند که «می خواهند» و کودک نیز باید به گونه ای رشد یابد که در قالب و مدل از پیش طراحی شده بگنجد. در این جا تربیت معطوف به «تغییر» طبیعت و خودآورده های کودک است. در این مدل، سهم محیط و دخالت های بزرگ سالان و دست کاری های مربیان در شکل دهی و جهت دهی بیرونی بیش از شکل یابی و رشد یابی درونی کودک است. در این روی کرد، کودک، همچون خمیرمایه ی خام در اختیار نجار و یا صانع قرار می گیرد تا بر اساس مدل از پیش تعیین شده در چرخه ی سیستم ماشینی تشویق و تنبیه،
الگودهی و. . . «طبیعت خودآورده ی خود را مطابق «تربیت خواسته شده یا مطلوب!» شکل دهد. به بیانی دیگر، کودک در این مدل تعلیم و تربیت، «ظرفیت» خود را به شکل «مظروف» در می آورد! و یا به عبارتی، درون مایه های خود را در «کالبد تعیین شده» شکل می دهد، همچون آبی سیال و روان که خود را در کالبد و مجاری از پیش تعیین شده محدود و محصور می کند و متناسب با جهت، شکل و پهنای مجاری، خود را به جریان می اندازد.
در قرائت سوم، طبیعت و تربیت در تعامل با یک دیگر به شیوه ای یک پارچه و در هم تنیده همچون تار و پود یک قطعه از پارچه، شخصیت کودک نه آن گونه که «هست«- که «تسلیم شدن» به جبر غریزه است – و نه آن گونه که «باید«- که «تغییر دادن» طبیعت است – بلکه آن گونه که «می تواند«- که «تأیید کردن» استعداد و فطرت کودک است – متحول می شود. با تکیه بر روی کرد سوم، یعنی ملحوظ داشتن توانمندی ها، ظرفیت ها، نیازهای روان زادی و الگوهای تکوینی رشد، «تربیت» تابع «طبیعت» (به شکل فعال و بالنده) می شود. اما در روی کرد دوم که «بایدها» اصل قرار می گیرد، این طبیعت و ظرفیت کودک است که خود را در قالب «قاب» ها و «کانال» ها و مدل های ذهنی بزرگ سال شکل می دهد. به عبارتی دیگر، در الگوی دوم، طبیعت و ظرفیت کودک محدود به «تغییر» صنعتی بزرگ سال می شود، اما در روی کرد سوم، «آن چه هست«
محور قرار می گیرد و الگوی اول تعلیم و تربیت، تسلیم طبیعت (به شکل افعالی و کاهنده) کودک می شود.
حال باید ببینیم نظام تعلیم و تربیت ما در نظر و عمل طرفدار کدام یک از این دیدگاه ها در تبیین نسبت آزادی و تربیت و رابطه ی میان طبیعت و تربیت است.
آیا باید کودک به تبع نیازهای غریزی و تکانه های روان زادی «تسلیم» شود یا به تبع قالب های بیرونی و مدل های صنعتی والدین و متولیان جامعه «تغییر کند» و یا این که باید به تبع ظرفیت های درونی در تعامل با عوامل زمینه ساز بیرونی در فرایند خودشکوفایی و تحقق تمامیت خود «تأیید» شود؟
در الگوی اول این کودک است که بر اساس طبیعت حیوانی بستر تحول خود را «خود» تعیین می کند، اما این بستر سازی در یک جریان کور و تاریک و بی جهت استمرار می یابد. در الگوی دوم، این بزرگ سال است که بستر رشد کودک را بر اساس سلیقه و ذهنیت خود پیش پای او قرار می دهد و کودک باید در قالب و کالبد فراهم شده ی بیرون شکل یابد، و در الگوی سوم، این کودک است که بستر خود را در تعامل با محیط و با محرک ها و زمینه سازی های رشد دهنده و توسعه دهنده می سازد و به پیش می برد و بزرگ سال تنها «تسهیل کننده«، و «هدایت کننده» ی جریان تربیت از طریق «رفع موانع» و «فراهم ساختن مقتضیات» می باشد.
اغلب مشکلات تربیتی اعم از اختلالات، ناهنجاری های رفتاری و انحرافات اخلاقی و اجتماعی کودکان و نوجوانان ناشی از الگوی تربیتی جریان اول و دوم است؛ یعنی افراط در «کودک مداری» و یا «والد سالاری» صرف، افراط در واگذاری مطلق یا شکل دهی و جهت دهی مطلق در تسلیم شدن کودک به «طبیعت» کور و یا افراط در تغییر دادن او متناسب با خواسته ها و مدل های بیرونی بزرگ سال! در این جا تمایز بین طبیعت، تربیت و صنعت روشن می شود. اما به نظر می رسد باید راه میانه یعنی تعامل میان طبیعت و فرهنگ که بر اساس اصل تعادل جویی شکل می یابد، الگوی رشد و تحول کودک قرار گیرد.
فرایند «تعادل جویی متزاید» که «پیاژه» آن را حاصل درون سازی و برون سازی هوش می داند، ناشی از همین روی کرد تعاملی به طبیعت و تربیت است.
درون سازی، تسلیم شدن به مدل های خودآورده و پیش فرض های قبلی، و برون سازی تغییر دادن ذهنیت خود متناسب با واقعیت بیرونی است. تعامل بین این دو و برایند تحولی و بالندگی حاصل از ترکیب این دو مکانیزم منجر به سازگاری (و نه سازش) می شود؛ این برایند ناظر بر حد فاصل میان طبیعت و تربیت و یا آزادی و تربیت است که در سطور پیش به آن اشاره کردیم.
به عبارتی دیگر، «فرایند تعادل یابی«، عوامل مختلف رشد و
تربیت را در هم ادغام و هماهنگ می سازد. این فرایند با نوعی «خود نظم جویی» از طریق تعادل یابی به کنش متقابل دائم با محیط می پردازد و از این طریق است که کودک به درک امور، بازسازی تجارب، ایجاد نظم، و هماهنگی در یافته های خویش نایل می شود.(14)
مربی یا بزرگ سال در این شرایط و با این روی کرد نه یک «تسلیم شونده» به طبیعت کودک است و نه یک «تغییر دهنده«، بلکه یک «تسهیل کننده» برای تعامل پویا و فعال بین این دو عامل بر اساس اصل تعادل جویی که حصال سازمان یافته های زیستی و سازمان دهنده های محیطی است، می باشد.
بنابراین، نه اصل «تسلیم» و «انفعال» و نه اصل «تغییر» و «اجبار«، بلکه اصل «تسهیل» و «اختیار» به شکل فعال و خلاق، کیفیت تعامل طبیعت و تربیت را رقم می زند و کودک آن گونه متحول می شود که «می تواند» و آن گونه رشد می یابد که برای او «مقدر» شده است. همان گونه که «اریک اریکسون» به صراحت اعلام می دارد:
اگر اجازه دهیم کودکان بر اساس طرح های اساسی زیست شناختی خود زندگی کنند، همه ی «رشد» را
دریافته ایم!(15)
در الگوی فوق، کودک موجودی فطری است که آزاد، فعال و خلاق با محیط خود در تعامل است و تعلیم و تربیت معطوف به تقویت، توسعه و شکوفایی این خود آورده هاست و نه چیزی افزون بر آن.
در این روی کرد، وظیفه ی والدین (یا مربیان) رفع موانع و فراهم کردن مقتضیات رشد کودک است تا او همان گونه بشود که می تواند و نه آن گونه که می خواهد و یا می خواهیم!
در این دیدگاه، تربیت منوط به تحولی «همه جانبه» و در «همه ی جهات» و معطوف به «تمامیت وجود» به منظور تحقق «فردیت» کودک است. اما پاره ای از والدین و یا متولیان فرهنگی و تربیتی، نسل جدید را مطابق با مصلحت «زمانه» و مدل های «خود ساخته» و سلیقه های خودبافته ی معطوف به بهره گیری و بهره کشی سود جویانه ی مادی و غیر مادی جهت می دهند.
به همین سبب است که «جان دیویی«، فیلسوف و مربی بزرگ معاصر، با هر گونه هدف گذاری و جهت دهی استاتیک و تصنعی در تعلیم و تربیت مخالف(16) است. او جریان رشد و تربیت را کاملاً پویا،
سیال، غیر قابل انقیاد به قالب های ذهنی بزرگ سال و جامعه می داند و معتقد است که نباید تربیت را تابع غایتی که غیر قابل انعطاف است قرار داد. چنین تصوری از رشد و جریان تربیت (یعنی تصور هدف گذاری و جهت دهی یک جانبه) بر اساس نیازها و یا مصلحت های بزرگ سالان در عصر خود داشتن، هر چند معقول و رضایت بخش به نظر آید، اما برای تمامیت وجود کودک و قابلیت های سیال و پویای او نه تنها محدود کننده است بلکه نافی استقلال و کرامت انسانی او نیز می باشد.
اما به راستی هدف از تربیت دانش آموزان چیست؟ آن ها باید چه چیزی را فرا بگیرند؟ چرا باید این چیزها را یاد بگیرند؟ ملاک انتخاب این مطالب چیست؟ آیا باید مطالبی را یاد بگیرند که خود انتخاب می کنند یا مطالبی که ما برای آن ها انتخاب می کنیم؟ آیا باید آموزش آن ها مطابق خواسته ی ما باشد یا خواسته ی خود آن ها؟ حق یادگیری توسط چه کسانی و چگونه تعیین می شود؟ یادگیری، مبتنی بر «تکلیف» است یا مبتنی بر «حق«؟ آیا دانش آموزان باید آن گونه تعلیم ببینند که پاسخ گوی نیازهای امروزشان باشد و یا پاسخ دهنده ی نیاز فردایشان؟ آیا دانش آموزان باید بر اساس، شرایط و مقتضیات امروز تربیت شوند یا فردا؟ آموزش و پرورش ما به کدام سو می رود؟
به قول «ژان ژاک روسو«: عاقل ترین نظریه پردازان تعلیم و تربیت و با سوادترین برنامه ریزان آموزشی فقط به آن چه بزرگ سالان
باید بدانند توجه می کنند و به هیچ وجه متوجه نیستند که دانش آموزان «چه می توانند» بدانند و یا «چه می توانند بشوند؟«. دل سوزترین مربیان و یا والدین آن هایی هستند که تشخیص می دهند چگونه فرزندان را مطابق خواسته و میل خود تربیت کنند، اما به هیچ وجه نمی دانند که چگونه باید مطابق طبیعت و نیازهای فطری کودکان و مصالح آینده، آن ها را پرورش دهند.
»تاریخ نظریه های تعلیم و تربیت ناظر بر رویارویی دو نوع روی کرد در قالب دو قطب بزرگ اندیشه های تربیتی است که تعلیم و تربیت را «رشد از درون» و دیگری آن را «رشد از بیرون» می داند.(17) هر یک از این روی کردها در چگونگی به کارگیری عوامل تربیتی به شیوه های خاص عمل می کنند.
جلوه های این تضاد به صورت مقابله بین تعلیم و تربیت «سنتی» یا «تراکمی نگر» و تعلیم و تربیت «مترقی» یا «تحولی نگر» درآمده است.
تعلیم و تربیت «سنتی» از موضع محافظه کارانه و انفعال معطوف به انتقال اطلاعات، مهارت ها، معیارها و قوانین رفتاری از بیرون به درون است؛ یعنی اهداف و موادی که از قبل تعیین شده و باید کودک را وادار به پذیرش و حفظ آن ها کرد و در مقابل، تعلیم و
تربیت مترقی به جای تکیه بر انتقال از بیرون، به استخراج از درون بر اساس روش های اکتشافی سقراطی و یادگیری از طریق تجربه ی فاعلی و فردی، آن هم بر اساس درک شخص در موقعیت حاضر تکیه دارد. به همین سبب است که حتی از نظر ریشه شناسی واژه ی Education، می توان به دو نوع برداشت متضاد دست یافت، چرا که Educa به معنی انتقال از بیرون به درون است و Educer استخراج از درون به بیرون است.
دیدگاه های نیل (1960) هالت (1964(، کهل (1967(، کوزول (1972(، دنیسون (1969) و دیگران درباره ی مدرسه آزاد، معرف تعلیم و تربیت مترقی و بالنده، و دیدگاه های اسکینر (1971) معرف تربیت بسته و سنتی و کنترل شده است.«
»جان دیویی«، از نظریه پردازان معاصر در قلمرو تعلیم و تربیت، در روشنگری مفهوم آزادی می گوید: «آزادی فقط نبودن مانع خارجی برای جنبش و حرکت نیست. آزادی، رفتار کردن طبق هوس و تمایلات نیز نیست. آزادی «توانایی کنترل خویش» است. تنها آزادی ای که دارای اهمیت پاینده است، آزادی هوش است؛ یعنی آزادی در مشاهده و قضاوت که به وسیله ی هدف های با ارزش برانگیخته می شود. من فکر می کنم رایج ترین خطا درباره ی آزادی این است که آن را با آزادی حرکت یا با فعالیت جسمانی و بیرونی، یکی می شمرند. در واقع، آزادی بیرونی تنها یک وسیله است و نه یک
هدف و باید از آن به منزله ی بستر رشد و تحول استفاده کرد. آزادی در معنای نبودن عامل محدود کننده، جنبه ی منفی آزادی است [که اگر چه لازم است، کافی نیست. ] ارزش این گونه آزادی فقط در آن است که می تواند وسیله ای باشد برای آزادی در معنای توانایی – توان تشکیل هدف ها و قضاوت خردمندانه و ارزیابی هوس ها به حسب نتیجه هایی که از آن ها بر می خیزد، و توانایی برگزیدن و فراهم آوردن وسیله ی اجرای آن هدف ها«.(18)
آرمان تربیت، پدید آوردن توانایی کنترل خود است، ولی از میان بردن کنترل بیرونی، تضمینی برای به وجود آمدن کنترل خود نیست. . . به سخن دیگر، آسان است که از یک قسم کنترل بیرونی بگریزیم ولی چه بسا که خود را در کنترل بیرونی دیگری که خطرناک تر است، خواهیم یافت. محرک ها و هوس هایی که به وسیله ی هوش نظم نمی یابند، تابع رویدادهای اتفاقی اند.
به گفته ی «افلاطون«، برده کسی است که انجام دهنده ی مقصودهای شخص دیگری است. از این رو، کسی که اسیر هوس های کور خویش است نیز برده است. تأکید بیش از حد بر «فعالیت» به منزله ی هدف، به جای تأکید بر فعالیت هوش، به یکی شمردن آزادی با انجام بی درنگ تحریک ها و هوس ها می انجامد.
افلاطون از این سخنان نتیجه می گیرد که اگر آزادی در معنای
حقیقی آن که همان فعالیت و توانایی به فرمان آوردن خویش است، استنباط گردد، فهمیده می شود که آزادی به هیچ رو مخالف انضباط نیست، بلکه دقیقاً با آن هماهنگ است.(18)
بنابراین، حد فاصل «آزادی» و «تربیت» و نسبت میان «خودآورده های طبیعی» کودک و «مداخله گری های تربیتی» بزرگ سال ناظر بر چگونگی تعامل بین دیدگاه هایی است که در نظریات روان شناختی در دو قطب کاملاً مخالف یکدیگر مطرح گردید. برای برقراری نسبت متعادل میان طبیعت و تربیت باید تناسب ظرفیت کودک و انتظارات محیط را مطمح نظر قرار داد.
زیرا «اگر بین آن چه به کودک ارائه می شود و سطح شناخت ادراکی او اختلاف زیادی وجود داشته باشد، احتمال دو چیز وجود دارد: یا کودک تجربه را به چیزی که برای او قابل جذب باشد تبدیل می کند، در نتیجه آن چه را مورد نظر است یاد نمی گیرد و یا صرفاً چیزی را یاد می گیرد که نه تنها هیچ گونه قدرت و پایداری ندارد، بلکه قابل تعمیم نیست و به زودی فراموش می کند. بنابراین، یادگیری کودک در مدرسه و خارج از مدرسه نباید به طور نامعینی تسریع شود. به علت فقدان ساخت شناختی لازم، کودک آمادگی یادگیری بعضی چیزها را ندارد. اگر کودک به یادگیری چنین مطالبی مجبور شود، به
یادگیری واقعی نمی رسد.«(19)
حد فاصل آزادی و کنترل، ظرفیت کودک، میزان تحمل و اعتماد او در مواجهه با انتظارات و توقعات بیرونی از یک سو، و به کارگیری فرایند مکانیزم درون سازی و برون سازی به قصد سازگاری در ساختار شناختی خود می باشد. بنابراین، اگر صحبت از «آزادی» و «تربیت» و «کنترل» و «رهاسازی» می شود و اگر از نقش والدین در «واگذاری کودک به حال خود» و یا «تحت سیطره قرار دادن رفتار او» بر اساس الگوهای اقتداری و تحکمی سخن به میان می آید، ناظر بر بازشناسی این نکته است که هیچ راه حل ثابت و صورت بندی مشخصی وجود ندارد تا بتوان کودکان را مطابق آن هدایت نمود، بلکه این کودک و ظرفیت ها، فرصت ها و چالش های طبیعی زندگی پویا و فعال اوست که ما را در موضع گیری درست یاری می کند. در مورد الگوهای «یادگیری» و به کارگیری روش های تربیتی، همین اصل نیز حاکم است. در واقع، آهنگ پیشرفت کودک در فرایند یادگیری، رابطه ی مستقیمی با توان ذهنی و انگیزه ی پیشرفت او دارد. هر گونه تسریع و شتاب و یا تأثیر و انفعال در این جریان، مانع پیشرفت کودک و سازگاری متعادل او با محیط خود می شود.
توصیه ی «پیاژه«، «الکایند«، «کینزبرگ» و اوپر به معلمان این
است که به جای تسریع در یادگیری کودک به امید توسعه و گسترش یادگیری او، باید با این فرض عمل کنند که قدرت ذهن زمانی موجب یادگیری می شود که بدانند مهم ترین صور ذهنی یک کودک صرفاً «آموختن» نیست، بلکه فرایند کشف و استخراج از درون نیز دخالت دارد.
»الکایند» اظهار کرده است که اگر به کودک بیش از حد ظرفیت ادراکی اش آموزش داده شود، مانع جذب کامل مطالب به طور خودجوش می شود. در اثر این تحمیل و فشار، احتمالاً کودکانی بار خواهند آمد که از نظر هوشی «سوخته اند«. این بچه ها بعداً مانند فرد سوخته ای که از آتش فرار می کند، از فعالیت های یادگیری پرهیز می نمایند.(20)
کسانی که به آزادی و طبیعی بودن فرایند رشد و تربیت کودک اعتقاد دارند، بر این نکته پای فشاری می کنند که آن چه مهم است طبیعت و قابلیت های خودآورده ی کودک است که تعیین کننده ی کیفیت تربیت اوست و نه دستورالعمل و فرمول هایی که دیگران برای او تعیین می کنند.
»مزلو«، یکی از روان شناسان انسان گرا، معتقد است: «هدف غایی رشد کودک نایل شدن به «خودشکوفایی» و تحقق
تمامیت خود است.«(21) او می گوید:
»هر یک از ما، یک ماهیت درونی اساسی دارد که شبه غریزی، ذاتی، معینی و «طبیعی» است، یعنی عامل تعیین کننده ی موروثی قابل تحسینی دارد و تقریباً به ثبات می گراید.(21)
وظیفه ی بزرگ سال کشف و توسعه ی این طبیعت است و نه اختراع و ساختن شخصیت مصنوعی برای او. هنر مربی ضمن شناخت این «ودیعه» و «سپرده ی خودآورده«، همراهی با کودک و تسهیل شرایط رشد و تحول اوست و نه آن که او را با سلیقه و خواسته ی خود همراه کند. در تربیت «درونی» این بزرگ سال است که خود را «تابع» کودک می کند و در تعلیم و تربیت «بیرونی» این کودک است که «باید» تابع خواسته ها و سلیقه های خودساخته ی بزرگ سال شود.
اما «اسکینر» استدلال اساسی خود را که موافق روش بسته و مخالف روش باز است، به این صورت خلاصه می کند:
آزاد گذاشتن کودک خط مشی نیست، بلکه طرد خط مشی است و مزایای ظاهری آن نیز واهی است. امتناع از کنترل کودک به معنی واگذاری کنترل به وی نیست، بلکه واگذاری کنترل او به قسمت های دیگر محیط اجتماعی و غیر اجتماعی است«.(21)
در دیدگاه رفتارگرایان، آن چه نقش کلیدی را ایفا می کند،
محرک های محیطی و نظام مندی شرایط یادگیری کودک می باشد. «اسکینر» بر این باور است که آزادی و شأن انسان نه در واگذاری های بی قید و شرط بلکه در کنترل های برخاسته از مقتضیات اجتماعی است.
در مقابل، «ژان ژان روسو» (1712- 1778(، مدافع «تربیت درونی» و «طبیعی«، هر گونه برنامه ریزی رسمی و کنترل تصنعی بزرگ سال بر کودک را به باد انتقاد می گیرد و به تعلیم و تربیت طبیعی و خودجوش کودک وفادار می ماند. صد سال بعد (1867(، «لئون تولستوی» نیز از همین دیدگاه حمایت می کند و تعلیم و تربیت اجباری را از بنیاد طرد می کند و می گوید:
»تعلیم و تربیت، عمل اجباری و قهری فردی به فرد دیگر است به نحوی که او را انسانی مطلوب [از نظر جامعه!] بار آورد. . . تعلیم و تربیت، گرایش به استبداد اخلاقی است که تا درجه ی یک اصل ارتقا یافته است. . . من متقاعد شده ام که علت اشتیاق مربی به تربیت کودک، غبطه ی او به پاکی کودک و تمایل به همانند کردن او با خویش است. به عبارت دیگر او می خواهد کودک را ضایع کند.«(22)
»روسو» در کتاب معروف خود به نام «امیل«، همین معنا را به شکل دیگری بیان می کند و می گوید: «به شاگردتان هیچ درسی لفظی ای ندهید؛ او فقط باید از تجربه درس بگیرد. او را مورد هیچ
گونه تنبیهی قرار ندهید، زیرا معنای خطا و اشتباه را نمی داند. اولین آموزش و پرورش باید منحصراً جنبه ی اجتنابی (منفی) داشته باشد. هدف از آموزش و پرورش این نیست که فضیلت یا حقیقت را به طفل بیاموزد، بلکه باید قلب کودک را از فساد و فکر غلط حفظ نماید. اگر بتوانید کاری انجام ندهید و نگذارید کاری انجام گیرد، آن گاه به شاگردتان اجازه ی فهم و کشف داده اید.(23)
»مشکل دوگانگی در روش های تعلیم و تربیت به صورت بنیادی در بحث «آزادی» و «اقتدار» (authority) به میان می آید. آزادی، یعنی تعیین کننده و علت کردار خود بودن. جبر، و نتیجه ی آن اسارت و بردگی، یعنی تعیین شدن رفتار به وسیله ی عامل های دیگر و عامل های بیرونی.
این تعریف، در برگیرنده ی مفهوم های گوناگون آزادی و اسارت است – از آزادی یا اسارت سیاسی و اجتماعی و اقتصادی گرفته تا آزادی یا اسارت معنوی و اخلاقی. این معنا چنین می نماید که به هر نسبت قدرت عامل های بیرونی بیش تر گردد، آزادی محدودتر می شود و به هر نسبت بیش تر گردد، از شدت کنترل بیرونی کاسته می شود.
از این رو ممکن است چنین به نظر آید که این ناسازگاری و تضاد، تنها آن گاه از میان می رود که یکی از دو عامل درونی یا بیرونی
بر دیگری غلبه کند. کسانی که چنین می اندیشند با این پرسش رو به رو هستند که کدام یک از این دو باید اصل شمرده شود. اما چون نیک بنگریم در خواهیم یافت که نه تنها از میان برداشتن یکی از این دو، تنها راه از بین بردن تضاد نیست، بلکه این کار به هیچ رو، حل مشکل نمی کند. در این جا نیز باید نخست به معنای حقیقی هر یک از دو مفهوم آزادی و اقتدار راه یافت.
»یاسپرس«، فیلسوف پراگماتیسم، نیز که با این پرسش رو به رو شده و به ژرف نگری در آن پرداخته است، یادآوری می کند که هم درباره ی آزادی و هم درباره ی اقتدار به دو گونه می توان اندیشید. اگر از یک سو، آزادی را نبودن مانع های بیرونی و پیروی از هوس های خود بپنداریم و از سوی دیگر قدرت را با زور و خشونت و تسلط یکی بشماریم، با تضادی رو به رو خواهیم بود که جز با نابودی یکی و غلبه ی دیگری، از میان نخواهد رفت. اما اگر به معنای حقیقی آزادی و اتوریته (اقتدار) رو کنیم، درخواهیم یافت که میان آن دو نه تنها هیچ گونه تضادی در کار نیست، بلکه هر یک از آن دو شرط تحول و کارایی دیگری است.(24)
در تربیت طبیعی که بر اساس یک حرکت درون زا و بالنده صورت می گیرد، آزادی و اقتدار نه در مقابل یکدیگر که به کمک یک دیگر و همسو با تحول روانی کودک، او را به غایت تربیت که
»خود کنترلی» و «خود رهبری» است سوق می دهند. به عبارتی دیگر، آزادی و اقتدار، واگذاری و کنترل و انقباض و انبساط، لازمه ی فرایند رشد و تحول کودک است، اما هنر اصلی مربیان در این است که بتوانند نسبت شایسته و بایسته ای بین این دو قطب به ظاهر متضاد برقرار کنند؛ نظیر برقراری نسبت شایسته ای که «اریک اریکسون» در مراحل هشتگانه و رشد انقطابی آدمی قائل است.
1) Adaptation.
2) Capacity.
3) Equilibration.
4) Assimilation.
5) Accommodation.
6) ر. ک؛ لغت نامه ی روان شناسی؛ دکتر محمود منصور و دکتر پ. دادستان.
7) Object.
8) سازگاری (Adaptation) فرایندی دو سویه و فعال است اما سازش (Adjustment) انطباقی یک سویه و فعل پذیر است.
9) Behaviorism.
10) Developmentalits.
11) Cognivitism.
12) Biological organaized.
13) Environmental organaizers.
14) ر. ک، روان شناسی پرورشی، دکتر علی اکبر سیف (ص 193(.
15) پیشگامان روان شناسی رشد؛ ویلیام کرین؛ ترجمه ی دکتر فربد فدایی ص 251.
16) ر. ک: سازه های تربیت و دموکراسی؛ انتشارات پژوهشکده ی تعلیم و تربیت؛ تألیف نگارنده.
17) »کاربرد روان شناسی در آموزش«؛ رابرت بیلر؛ ترجمه ی دکتر پروین کدیور؛ صص 1 و 63 و 126 و 176.
18) نگاهی به فلسفه ی آموزش و پرورش؛ دکتر نقیب زاده؛ ص 171.
19) کاربرد روان شناسی در آموزش؛ رابرت بیلر؛ ترجمه ی دکتر پروین کدیور؛ ص 126.
20) کاربرد روان شناسی در آموزش؛ رابرت بیلر؛ ترجمه ی دکتر پروین کدیور؛ ص 121، 79.
21) کاربرد روان شناسی در آموزش؛ رابرت بیلر؛ ترجمه ی دکتر پروین کدیور؛ ص 84.
22) کاربرد روان شناسی در آموزش؛ رابرت بیلر؛ ترجمه ی دکتر پروین کدیور؛ صص 111- 110.
23) ژان ژاک روسو؛ امیل؛ ترجمه ی منوچهر کیا، صص 112- 110.
24) نگاهی به فلسفه ی آموزش و پرورش؛ دکتر نقیب زاده؛ ص 203.
