گفت: صحبت های خود کوته کنید
پند را در جان و در دل ره کنید
گر کمالم با کمال انکار نیست
ور نی ام این زحمت و آزار چیست؟
»مولوی«
بخش عمده ای از کارکرد تربیت در آن دسته از رفتارهایی شکل می گیرد که به صورت «غیر کلامی«، «پنهان«، «خاموش» و «نامحسوس» جلوه گر می شوند و تنها بخش اندکی از اثرگذاری های تربیتی، آن هم در سطح بسیار ناپایدار از طریق زبان، نصیحت و تکرار پیام کلامی حاصل می شود.
تربیت کلامی فقط می تواند ارضا کننده ی نیاز و عطش بزرگ سال باشد که پیام های تربیتی را در حد اتمام حجت بر کودک بیان نماید، حال آن که تربیت غیر کلامی منبع اثر گذار و ترضیه ی
درونی کودک را فراهم می آورد؛ تربیت کلامی تنها از زبان دهان جاری می شود و در همان حد هم باقی می ماند اما تربیت غیر کلامی از زبان دل تجلی می یابد و در عمق وجود می نشیند؛ تربیت کلامی ظاهر را می آراید و تربیت غیر کلامی باطن را؛ تربیت کلامی صورت رفتار کودک را تجهیز می کند و تربیت غیر کلامی سیرت رفتار را.
بن مایه های اصلی رفتار و لایه های عمقی ساختار شخصیت کودک در چیزهایی است که به زبان نمی آید اما آن ها را از طریق غیر کلامی با دیده ی دل می توان مشاهده کرد. از جمله:
1) صداقت؛ که با چشم دل دیده می شود و نه با چشم سر؛ با نگاه می توان دریافت و نه با زبان. صداقتی که همه ی حرکات، نگاه ها، رفتارها و حالات آن سرشار از سادگی، خلوص، یکتایی و یک دلی است، هیچ گونه دوگانگی، ریا، بی حالی و غل و غش در آن راه ندارد؛ آن را با گوش سیرت می توان شنید و نه با گوش صورت؛ از طریق همدلی می توان حس کرد نه با هم زبانی؛ با حالات و حرکات غیر کلامی می توان کشف کرد و نه با عبارت پردازی و سخنوری.
2) صمیمیت؛ درک درونی صمیمیت و دریافت اثرات روانی و صفای روحانی را تنها از طریق رفتارهای غیر کلامی می توان مشاهده کرد و کودک این صمیمیت را در گرمی نگاه مربی، در حرکات غیرعمدی و در رفتارهای زیبا و دل نشین که به دور از تکلف، تصنع، تظاهر و نقش بازی های فریبنده باشد می تواند با دیده ی دل ببیند.
3) محبت؛ که عمیق ترین و لطیف ترین رابطه ی عاطفی میان دو قطب سیال مرید و مراد و مربی و متربی را نشان می دهد و آن را تنها در صفای وجود و اخلاص عمل و صداقت رفتار می توان مشاهده کرد.
محبت بدان معناست که قلب مربی مرکز وجود متربی باشد و متربی خود را در قلب او احساس کند. آیا می توان در میان این احساس تظاهر کرد یا جلوه های ناگفته و نامرئی آن را به زبان دهان بیان نمود؟ آیا می توان این جایگاه را از طریق کلام و با واژه پردازی تبیین نمود؟ در واقع محبت یکی از ظریف ترین روش های تربیت غیر کلامی است؛ محکم ترین و خالص ترین حلقه ی ارتباطی بین مربی و متربی است که خود از مراحل مختلفی تشکیل شده است و پختگی و عمق آن متضمن گذار از آشنایی به انس، از انس به علاقه، از علاقه به رفاقت، از رفاقت به عشق و صمیمیت، و از عشق و صمیمیت به محبت می باشد.
هیچ یک از این مراحل- که در واقع زنجیره های تربیت غیر کلامی هستند – از طریق شیوه های کلامی و پند و اندرزهای زبانی و صورتی، قابل انتقال نیستند و همه ی آن ها در ابعاد عملی، حسی، ذوقی و عاطفی افراد تجلی می یابد. تجلی این صفات اکتسابی نیست، انتقالی نیست، القایی و اختراعی نیست، بلکه کشف کردنی است و این کشف باید در درون متربی حاصل شود.
در مراحلی که قبل از رهیافت قلبی محبت وجود دارد، چیزی از زیبایی حرکات و صورت و لطف های وجودی و رفتار و بالاخره آن چه انتظاری را برآورد یا به جهتی مایه ی ارضای توقعی باشد، وجود دارد. در حب، هیچ چیز جز دل بستگی «وجود به وجود» مشاهده نمی شود.
زبانی که این رابطه را بین مربی و متربی، بزرگ سال و کودک، ولی و فرزند، معلم و متعلم برقرار می سازد، زبانی «وجودی» است؛ زبانی درونی است؛ زبانی حسی و عاطفی است؛ زبانی خاموش، ناگویا، غیرگفتاری است که تنها در «سخن کردار«، در «سخن صداقت» و صمیمیت، در سخن نگاه، در سخن دل جاری می شود. آن زبان مشترک همه ی انسان ها در همه ی فرهنگ ها با همه ی زبان ها و در تمامی زمان هاست؛ زبانی بدون «قال» اما مملو از «حال«؛ زبانی بدون ادا، اما سرشار از صفا.(1)
این «زبان وجودی» را که هر لال و کری نیز می شناسد، عبارت است از:
زبان نگاه ها، زبان قیافه، زبان حالات، زبان اشارات، زبان هیأت وجودی و سیرت رفتاری که متربی نیز در مقابل این زبان ها،
حس وجودی بسیار و متناسب دارد که به سادگی در می یابد و هر دریافتی را به داوری درونی می گذارد و معیارهای این داوری را از فطرت خویش می گیرد و فطریات و (دریافت های عاطفی او(، احساس صاف دل او می باشد و چنان که با همان «حواس نامرئی» هرگونه فریب و خدعه را تشخیص می دهد و یا برعکس، هرگونه خلوص و عشقی را حدس می زند، تا جایی که حتی در لایه های زیرین خشم مادر پرتو عشق و محبت را می بیند. در زیر ضربات سیلی پدر، دل سوزی او را مشاهده می کند و برعکس، در زیر نوازش های تصنعی و ترحم های تحقیر آمیز، نامهربانی ها را می بیند.
باید تأکید کرد که با اجرای طرح تربیت غیر کلامی، حاصل تربیت، دیررس، کند و تدریجی است و مشکلاتی را هم در راه رسیدن به اهداف مورد نظر به بار می آورد و گاه صبورترین مربیان را به زانو در می آورد. اما باید اذعان نمود که اگر خواهان تسریع هستید، این تأنی ها مایه ی برکت و سرعت و رشد و تحول است، زیرا در تأنی و تحمل و تأمل، زیبایی، عمق، دوام و اصالت وجود دارد، که گفت:
که تأنی هست از یزدان یقین
هست تعجیلت ز شیطان لعین
با تأنی گشت موجود از خدا
تا به شش روز این زمین وین چرخ ها
ورنه قادر بود کز کن فیکون
صد زمین و چرخ آوردی برون
پس در این راه باید تحمل و بردباری را سرلوحه ی خویش قرار داد. مربی باید در «کنار کشیدن» ها، در «خاموشی» ها، در «حاشیه» ها، در»صبر وانتظار» ها در تأنی ها و تأمل های طاقت فرسا همچون قابله ای متبحر زمینه را برای زایش حقیقت از درون متربی فراهم آورد. مربی باید زبان «نصیحت و اندرز» را ببندد و با زبان کردار، عمل، رفتار، حالت و حرکات برای متربی پیام خویش را بفرستد، زیرا متربی از فراگیری عمل و رفتار و حالت و حرکت، اشباع نمی شود و دل زده و منفور نمی گردد، مگر آن که مربی به گونه ای عمل کند که کودک احساس کند او در حال نمایش های فریبنده است و در چنان وضعیتی قطعاً دل زده و منزجر می شود.
باری، در همین صمیمیت ها، صداقت ها، محبت ها و خلوص نیت هاست که جذبه و شور و وجد در متربی نسبت به مربی ایجاد می شود و جریان تربیت همچون خونی در رگ روح متربی سیلان می یابد، بدون این که هیچ اجبار و القائی از بیرون بدان حکم نماید.
این جذبه و شور و شعف میان متربی و مربی همچون آب و تشنه ای است که یک دیگر را جذب می کنند، بدون این که کلامی رد و بدل شود و زبانی به سخن آید، که گفت:
جذبه ی آب است این عطش در جان ما
ما ز آن او و او هم زان ما
تشنه می نالد که کو آب گوار
آب هم نالد که کو آن آب خوار
در چنین شرایطی پیام های تربیتی از پوشش و ظاهر خارج می شود و در وجود و در عمق روح، خالص، عریان و بی تکلف در می آمیزد و اثر می گذارد. در این میدان تعامل و تحول وجود است که تربیت فطری حاصل می شود، زیرا تربیت همان گونه که گفته اند: میان دو قطب سیال مربی و متربی جریان دو جانبه ای وجود دارد و بهترین موقعیت تلطیف و تسریع این جریان هنگامی است که خلوص روابط و صمیمیت دل ها به طور عریان آغاز شود و به قول شاعر:
گفت مکشوف و برهنه بی غلول
بازگو رنجم مده ای بوالفضول
پرده بردار و برهنه گو که من
می نگنجم با صنم در پیرهن
در این جا باید تأکید کرد که تربیت کردن، نصیحت کردن نیست هم چنین پند دادن، تربیت کردن نیست، بلکه باید حرف و گفت و صوت را بر هم زد و از حال و شوق و شور، راهی درون دل ها شد، که گفت:
حرف و صوت و گفت را بر هم زنم
تا که بی این هر سه با تو دم زنم
آن دمی کز آدمش کردم نهان
با تو گویم ای تو اسرار جهان
زبان تربیت، زبان هزار توی هزار قفل هزار باب است که باید محصول نامرئی آن را در موقعیت تعاملی در یک کنش و واکنش فضایی و بی همتا بین مربی و متربی کشف کرد و غالباً این زبان از جنس کلام نیست، بلکه رفتارها و حالات پیچیده ای است که در پس زمینه ی عواطف نهفته است و از همان طریق هم باید ارائه شود.
امروزه در نظام های تعلیم و تربیت پیش رفته، بر اساس آخرین یافته های تحقیقاتی به این نتیجه رسیده اند که عمیق ترین و مؤثرترین پیام های تربیتی را باید در قالب نامرئی ترین روش ها ارائه داد. شاید این ره آورد برای عده ای تعجب انگیز باشد که چگونه می توان بدون کلام و بدون ارتباط زبانی، رفتار فرد را تغییر داد؟
البته در تعالیم مذهبی و ادبیات عرفانی ما از این روش فراوان یاد شده است. اما به مصداق این تعبیر که «هر قدر برای آدمی» مفاهیم، بدیهی و طبیعی باشد به همان میزان از آن دورتر و بیگانه تر است«، این بدیهیات و غرق بودن در این تعالیم، ما را از درک و دریافت درست آن غافل می کند.(2)
امروزه حتی در تشخیص بیماری های روانی و اختلالات رفتاری، غالباً به جای مصاحبه های صوری و رد و بدل کردن مطلب کلامی، سعی دارند از طریق مطالعه ی رفتار غیر کلامی به عمیق ترین لایه های درونی شخصیت دست یابند،(3) که فرمود: «انهم جواسیس القلوب فجالسوهم بالصدق«.
اما گویا ما از راه معکوس حرکت می کنیم. در هنگامی که می خواهیم رفتار دانش آموزان را تغییر دهیم، همواره با توصیه ها، باید و نبایدها، قیل و قال ها و موعظه و صحبت کردن های مداوم، سعی داریم آن را با ایده ها و خواسته های خودمان همراه کنیم، اما این گونه روش های کلامی غالباً نه تنها ما را به هدف نزدیک نمی کند بلکه شاید در تعارض با هدف مورد نظر نیز قرار گیرد، زیرا روش های
کلامی همراه با تحکم های بایدی و نبایدی (به ویژه درباره ی نوجوانان که از حساسیت و مقاومت بیش تری در برابر تحکم ها و دستورات ما برخوردارند(، مانع تأثیر پیام تربیت می شود، لذا آن چه به زندگی کودک شکل می دهد، دستورات و توصیه های رسمی و کلامی ما نیست بلکه اعمال و شیوه های غیر کلامی زندگی ماست. به بیانی دیگر جزئی ترین، ریزترین، پنهان ترین و غیر رسمی ترین رفتارهای ما ممکن است وسیع ترین، عمیق ترین و پایدارترین تأثیرات را به دنبال داشته باشد.
»کودکان آن چه را می خواهیم نمی شوند بلکه آن چه انجام می دهیم می شوند«. کودکان گاه در میان خاموشی و سکوت، بیش تر از سخنرانی و نصیحت تأثیر می پذیرند. در واقع رفتارهای خاموش بیشتر از رفتارهای کلامی اثر گذارند. این تأثیر، هم در جهت مثبت و هم در جهت منفی مصداق دارد؛ یعنی از راه پنهان و غیر مستقیم پیام های ما خواه ناخواه نافذ می افتد؛ به تعبیر مولانا:
می رود از سینه ها در سینه ها
از ره پنهان صلاح و کینه ها
اگر می خواهیم دانش آموزان با آرامش و وقار تربیت شوند، باید خود در زندگی واقع خود آرام و با وقار باشیم؛ اگر می خواهیم دانش آموزان تکریم شخصیت بیابند (نه از روی الفاظ محترمانه) باید با رفتارهای غیر کلامی به آن ها تکریم کنیم: از حرمت نگاهمان به
آنان(4)
از نحوه ی توجه خالصانه به آنان، از نوع گوش دادنمان به حرف های آنان؛ و بالاخره در مقام عمل، شخصیت فرزندان را تکریم بخشیم.
غالباً مشاهده شده است که معلمان در برخورد با مشکل شاگردانشان به جای این که از طریق غیر مستقیم به حل مشکل بپردازند، سعی می کنند با طرح مشکل در نزد دانش آموز دیگر، او را به ضعف هایش هوشیار گردانند. آن ها همواره ضعف ها و کاستی های دانش آموز را با حالت سرزنش و ملامت بیان می کنند، غافل از این که این اقدام، خود، بار مضاعفی بر مشکلات موجود است. وقتی کودک به سبب مشکلات عاطفی از درس خواندن متنفر است و یا به خاطر ناامنی های روانی دچار ناخن جوی است و یا به خاطر سرزنش ها و حقارت های دائمی به افسردگی مبتلا شده است، اگر بخواهیم با روش توصیه، نوازش و امرونهی در پی رفع اختلال برآییم، مسلماً نه تنها مشکل حل نخواهد شد بلکه همین سرزنش ها و توصیه های بایدی و نبایدی ما، خود بر فشار و شدت مشکل می افزاید و اگر ما در برابر این گونه اختلالات و مشکلات رفتاری سکوت کنیم و با خاموشی و ناحساس سازی پیش برویم احتمال حل خود به خودی
مشکلات بیش تر است تا این که بخواهیم با اقدامات ناپخته و رفتارهای کلامی سرزنش کننده و یا ترحم آمیز آن را مداوا نماییم. هنگام برخورد با مشکل کودک، اولین اقدام این است که مستقیماً به سراغ طرح مشکل نرویم، زیرا طرح مشکل در نزد کودک مشکلی دیگر به مشکلات او می افزاید. وقتی یک کودک افسرده است، انزوا طلب است و یا مبتلا به شب ادراری یا ناخن جوی است، اگر او را سرزنش کنیم که تو این مشکلات را داری و باید خودت را اصلاح کنی، خود به خود او را ملامت کرده و روان او را رنجورتر، نفس او را حقیرتر و بحران روحی او را زیادتر کرده ایم. بهتر این است که مشکل را از حاشیه، از طریق غیر مستقیم بررسی و تحلیل کرده و بعد منبع ایجاد مشکل را خنثی و یا تغییر دهیم. در واقع، اگر مشکل را از ریشه درمان نکنیم صرفاً؛ در حد هرس کردن آن متوقف شده ایم و به جای منبع درمانی، به علامت درمانی اکتفا کرده ایم.
تصور کنید زمانی را که زخمی در بدن ما ایجاد می شود. اگر برای درمان این زخم بدون آگاهی از پیچیدگی ها و ظرافت های درمان زخم، وارد عمل شویم، هرگونه اقدامی ممکن است منجر به بدتر شدن زخم و ایجاد عفونت های عمیق تر گردد، اما اگر با رعایت و مراقبت بهداشتی، این زخم را به حال خود رها کنیم، طبیعت بدن و مکانیزم دفاع خون، عفونت حاصل شده را از بین برده، به تدریج بهبودی حاصل می شود.
در مورد مشکلات و ناهنجاری های رفتاری نیز این حکم می تواند صادق باشد. اگر کودکان بنابر اقتضای سنی و شرایط خاص دوران رشد، دچار مشکلات رفتاری می شوند، چه بسا خود به خود در پی گذر زمان به حالت تعادل بازگردند، اما اگر در همان لحظه ی شروع مشکل، با شتاب زدگی و وسواس و حساسیت های خود آن را برجسته و دست کاری کنیم نه تنها به فرایند حل مشکل کمکی نکرده ایم بلکه به تعمیق و گسترش آن نیز دامن زده ایم.
به عنوان مثال، اگر پرونده ی بالینی کودکان دارای اختلال های عاطفی و رفتاری را از نظر سبب شناسی و شروع اختلال و چگونگی تشدید و تعمیق آن مورد مطالعه قرار دهیم، در خواهیم یافت که وخامت مشکل با دخالت های نابجا، روش های نارسا و اقدامات ناشیانه و مسئله ساز اولیا شروع شده است، در حالی که اگر کودک در همان وضعیت قبلی با روش خاموشی (بدون دست کاری و سرزنش) به حال خود رها می شد، احتمال بهبودی بیش تر بود.(5)
ما به توصیه ها، دستورات و نصیحت ها، بیش تر از ارضا کننده ی نگرانی خود و رفع تکلیف از خود هستیم تا این که در پی حل مشکل فرزندانمان باشیم. ما بیش تر نگرانی ها و رفتارهای عصبی خود را از طریق قیل وقال، داد وفریاد و توجیهات کلامی تخلیه
می کنیم و چون خیالمان راحت می شود که حجت را بر دانش آموز تمام کرده ایم، آرام می گیریم و رضایت خاطر می یابیم، اما کیست که نداند مشکل هم چنان به قوت خود باقی است و حکایت کما کان با عمقی بیشتر ادامه دارد.(6)
در شرایطی که «تب حرف» و «تب سخنرانی» و فراوانی نصحیت کلامی اوج می گیرد و همه سعی دارند از طریق روش های کلامی به مقاصد تربیتی دست یابند، – اما غافل از آن که با این روش نوعی دل زدگی و وازدگی از توصیه های کلامی ایجاد می شود – باید تغییر روش داد و به مصداق حدیث زیبای «کونوا دعاة الناس بغیر السنتکم«، دعوت خود را ورای زبان اقامه کنیم و به تعبیر علی (ع(: «کونوا دعاة الناس بالصامتین«، «دعوت کنید مردم را از طریق سکوت و خاموشی«؛ قطعاً چنین دعوتی رساتر و گویاتر از سخن و کلام است.
هنر آموزش یک معلم و رسالت ربوبی یک مربی در این است که دانش آموز را از وابستگی های محیطی و نصایح بیرونی برهاند و با فراهم سازی زمینه های مستعد و مساعد، او را به درون خویش رهنمون سازد. بهترین ذکرها در خود انسان است؛ بهترین نصایح در
خویشتن فرد نهفته است، فقط آماده سازی روانی و تزکیه ی دل را می طلبد تا فرد از حجت بیرونی، پی به حجت درونی خود ببرد؛ از عقل تقلیدی رها گشته و به عقل «خود بنیاد» دست یابد؛ از نصیحت غیر بپرهیزد و از نصحیت خود سیراب گردد.(7)
برای آگاهی از ناپایداری تربیت کلامی و تأثیرات سطحی و صوری آن همین بس که به معنای این حدیث شریف توجه کنیم که:
اذا خرج الکلام من اللسان لم یتجاوز الاذان
آن گاه که کلام و سخن تنها از زبان رانده شود قهراً از گوش ها بیش تر تجاوز نخواهد کرد.
در این جا بی مناسبت نیست که فرازی از کتاب «فیه ما فیه» مولانا را در باب ادراک بی سخن، نقل کنیم. آن جا که می گوید: «سخن برای آن کس است که او به سخن محتاج است که ادراک کند، اما آن که بی سخن ادراک کند با وی چه حاجت است؟ آخر آسمان ها و زمین ها همه سخن است، پیش آن کس که او را درک کند و زاییده از سخن است. سخن، سایه ی حقیقت است و فرع حقیقت، چون سایه جذب کرد حقیقت به طریق اولی، سخن بهانه است. آدمی را با آدمی آن جزو مناسب جذب کند نه سخن.» چرا که علم قال دیگرست و علم حال
دیگر؛ به قول شاعر:
قیل و قالت کار ناید هیچ روی
معرفت حاصل کن ای بسیار گوی
علم صورت پیشه ی آب و گل است
علم معنا رهبر جان و دل است
باری ذهن انسان چون معده ای می ماند که ظرفیت محدودی برای پذیرش و دریافت مواد غذایی دارد. تغذیه ی صحیح ذهن نه تنها وام دار کمیت غذاست که در گرو کیفیت آن نیز هست. ما که با معده ی خود چنین نمی کنیم، چگونه روا می داریم که ذهن دیگران را انبانی سازیم که نتیجه ای جز سوء هاضمه ی ذهنی ندارد. بنابراین هر فرد باید خود شخصاً به جذب و هضم پیام های تربیتی بپردازد.
»متداول ترین اشتباه معلم بی تجربه در آموزش دادن این است که انتظار داشته باشد شاگردانش آن چه به آنان می گوید را بفهمند. اما گفتن، آموزش دادن نیست. اظهار کردن واقعیت هایی که در ذهن انسان وجود دارند، یک انگیزه ی طبیعی است که شخص را وادار می کند تا بخواهد دیگران هم از این واقعیت ها آگاه شوند؛ درست همان طور که نوازش کردن و آرام کردن یک کودک، امری بسیار طبیعی است، اما همان طور که نوازش کردن کودک تب او را درمان نمی کند، گفتن واقعیت ها به او نیز جهل او را درمان نمی کند«.(8)
عبارت بالا را «ثوراندایک«، بنیان گذار روان شناسی یادگیری، حدود یک صد سال پیش در مورد چگونگی اصل انتقال در آموزش و
پرورش بیان کرده است؛ یعنی زمانی که آموزش و پرورش به منزله ی یک رشته ی علمی در قلمرو علوم تربیتی، گام های اولیه ی خود را بر می داشت و اکنون که پس از گذشت سال ها تجربه، پژوهش و پیدایش ده ها نظریه در گستره ی روان شناسی یادگیری و ایجاد تحولات بنیادی در پهنه ی دستگاه تعلیم و تربیت کشورها، آموزش و پرورش غالب جوامع از عوارض شوم روش های سنتی، فعل پذیر و معلم مدار رنج می برند، هنوز آموزش و پرورش به اصطلاح فعال در حد گفته ها، نوشته ها و تئوری ها باقی مانده است و تکنولوژی آموزشی که نوع روش شناسی را برای بهبود کیفیت یادگیری به ارمغان آورده است، در قالب کالاهای لوکس که صرفاً برای نمایش و آرایش و ادا و اطوار است، در پشت شیشه ی ویترین ها قاب شده است و باز هم ابزار عمده و محور اصلی و رکن رکین فرایند تعلیم و تربیت، گفتن و شنیدن، سخنوری و نوشتن و داده و ستاده ی کلامی است.
اگر چه در عرصه ی شعار و آرمان و ایده، مقام تربیت انسان را در عرش برین سوق داده ایم، اما در مقام عمل، رفتار، امکانات، باورها و کارکردها، شأن تربیت را در حد روان شناسی حیوانی «پاولوف» و آزمون و خطای «ثوراندایک» تقلیل داده ایم.(9)
آسیب های جبران ناپذیری که از آموزش و پرورش انفعالی و سنتی بر ساختار اندیشه و تفکر دانش آموزان وارد می شود، بیش از آن میزانی است که آن ها از ورود به کلاس ها و نظام های آموزشی محروم شوند، زیرا اگر تربیت در حد گفتن و شنیدن پایان یابد، تفکر تعطیل می شود و به تعبیر «جان دیویی«: «دانش و آموزشی که با تفکر پیوند نخورده، مرده و جامد و مانع تفکر است و کسی که ذهنش را با چنین دانشی پر کند، هیچ گاه از تفکر مستقل بهره مند نخواهد بود. دانش بدون تفکر، بزرگ ترین دشمن تفکر است و به آسانی شخص را به خودبینی و نخوت و کوته نظری می کشاند«.(10)
معلم یا مربی، برای پرورش نیروی تفکر دانش آموزان خود، باید محیطی را ایجاد کند که آنان خود به پردازش دانش و تعمق در مسائل بپردازند. او به جای تحمیل و تلقین اطلاعات و دانش خود به
دانش آموزان، عملاً باید شرایطی را فراهم کند که آنان اشتیاق به کشف محیط خود را داشته باشند.
در عین حال باید دانست که منشأ تفکر خلاق و حل مسئله تنها وجود مسائل و یا ادراک وجود آن ها نیست، بلکه توجه به رغبت ها، تمایلات و استعدادهای دانش آموزان از جمله شرایط اساسی آموزش و پرورش فعال است. مسائلی که در برابر ذهن دانش آموزان قرار داده می شود، باید از جایگاه واقعی برخوردار بوده و وابسته و پیوند یافته با زندگی واقعی دانش آموزان باشد وگرنه آنها هیچ گونه رغبتی به حل آن مسائل نشان نخواهند داد.(11)
تفکر دانش آموز موقعی به فعالیت واداشته می شود که در برابر طرح مسئله و «موقعیت مبهم» قرار گیرد. طرح موقعیت مبهم، کار دانشمندان و متفکرانی است که به حسب ذهن کنجکاو خود هر لحظه، خود را در برابر ندانسته ها قرار می دهند تا دانسته ها را کشف کنند؛ در حالی که آموزش و پرورش کلامی، تنها تزریق کننده ی دانسته ها و اطلاعات آماده و قالب بندی شده به دانش آموزان است.
اغلب مدارس می کوشند تا بر رفتار دانش آموزان در خارج از
مدرسه تأثیر بگذارند. مسئله ی انتقال آموزش، برای معلمان، مسئله ی اساسی است. برای مثال «ثوراندایک» مصرانه می خواست برنامه های درسی به گونه ای تدوین شوند که در برگیرنده ی تکالیف و وظایفی شبیه آن چه دانش آموزان در زندگی واقعی با آن روبه رو می شوند، باشند. بنابراین، تحصیل ریاضیات باید از این جهت که دانش آموزان پس از فراغت از تحصیل در زندگی واقعی نیاز به اطلاعات ریاضی دارند، در برنامه ی درسی گنجانیده شود؛ نه به این سبب که ریاضیات ذهن را تقویت می کند. به تعبیر «جان دیویی«:محیط مدرسه نه بای آمادگی زندگی اجتماعی، بلکه خود یک زندگی اجتماعی است و آن چنان باید با واقعیات جامعه، نیازها و نقش های اجتماعی در هم آیند که مرز بین مدرسه و جامعه فرو ریزد.«(12)
اما به نظر می رسد مدارس یک کارکرد تصنعی، جعلی و صوری پیدا کرده اند و اگر رد پاهایی هم از مهارت های اجتماعی، یادگیری نقش ها، تشکل ها و فعالیت های دانش آموزی مشاهده می شود، صرفاً در حد یک ردیف امور تشریفاتی و نمایشی سازمان نایافته، بی هدف و نهایتاً عقیم پایان می یابد و به بستر جامعه و اجتماعی سرازیر نمی شود، زیرا این گونه فعالیت ها، از خودانگیختگی، خود به خودی و
انعطاف پذیری برخوردار نیست.(13)
غالب فعالیت ها، جنبه ی ابلاغی، وظیفه مدار و رفع تکلیف دارد و در آن ها حرکات خودجوش، آزاد و سیال، کم تر به چشم می خورد.
روش سخنرانی و روش شرح و توضیح، معرف روی کردی است که در آن، حداقل فرصت به شاگردان داده می شود تا خود به کشف امور بپردازند. این روش ها، نتیجه گیری ها را در اختیار شاگرد می گذارد. فرض می شود که شاگرد می تواند آن ها را برای یادگیری بیشتر مورد استفاده قرار دهد. آن ها تنها از شاگرد می خواهند که گوش فرا دهد و بکوشد تا سؤال هایی را که خودش نکرده است و جواب هایی را که خودش پیدا نکرده است، بفهمد. مربیان در این روش ها می کوشند تابه شاگرد یک سهمیه ی تربیتی بدهند؛ درست همان طور که کسی می کوشد از راه وصیت کردن، سهمی از ارث خود را بدهد.
همان گونه که یک بدن زنده، تمامی ویتامین ها و ذخایر حیاتی خود را از تزریق مایعات، سرم ها و ویتامین های بیرونی تأمین می کند و هیچ گاه فرصت تولید و تأمین درونی آن را ندارد، آموزش و پرورش سهمیه ای نیز همین نقش را دارد و به منزله ی دستگاه های
تزریق کننده ای است که همه ی موارد مورد نیاز ذهن را وارد مغز کودک می کند، بدون آن که او را وادار به ساختن، آفریدن و خلق کردن نماید.
برای همین است که «ژان پیاژه«، روان شناس بزرگ معاصر، در اعتراض به چنین نظام های آموزشی تخریبگر، فریاد بر می آورد که:
»هرگاه چیزی را به کودک آموزش دهیم، مانع شده ایم تا خود آن را کشف و یا اختراع کند«.
یک معلم ورزیده، آگاه و با ذهنی خلاق و مجهز به روش فعال، هرگز مستقیما به انتقال دانش به دانش آموزان نمی پردازد. او هرگز مسائل دانش آموزان را خود حل نمی کند، بلکه شرایطی فراهم می کند که دانش آموزان با کنجکاوی، دقت، رغبت و کوشش به کندوکاو پیرامون مسائل خود بپردازند. در این جا معلم تنها کاری که می کند این است که دانش آموزان را به بهترین روش ها و راه بردهای حل مسائل هدایت می کند. چگونه آموزی، جای گزین چه آموزی می شود.
هنر یک معلم آگاه و با تجربه در این نیست که همواره در پی تزریق و تحمیل اطلاعات، داده ها و دانسته های علمی به دانش آموز باشد، بلکه هنر اصلی یک معلم واقعی، ایجاد عشق به دانستن، کشف کردن و خلق کردن در فراگیر خود، حتی تا مرز شورش و عصیان دانش آموزان علیه دانسته های خودش است، زیرا به تعبیر «نیچه«: «شاگردی که بر استاد خود شورش نکند، استاد خویش را درک نکرده است«. و همه ی استادان بزرگ کسانی بوده اند که شاگردانشان علیه
آنان شوریده اند. شاگردان هوشمند، از افلاطون و سقراط و ارسطو گرفته تا ابوعلی سینا و ابوریحان و فارابی، به سبب درک استادان خود بر آنان غلبه جسته اند و فراتر از محدودیت های کلاسی و کلاسیک گام برداشته و مایه ی افتخار و عظمت استادان خود شده اند، زیرا حق مطلب را درک کرده اند! و این درک نه از طریق تعلیم و تربیت کلامی بلکه غالباً به واسطه ی ایجاد موقعیت های «مبهم» با رفتارهای غیر کلامی و در مقام عمل و تجربه و مشاهده بوده است.
در تعالیم عرفانی فرهنگ غنی ما آماده است که الهام و اشراق بیش تر به واسطه سکوت و تأنی (حج عقلی، تأنی است) رخ می دهد، به طوری که گفته اند اگر کسی بتواند جز سخن ضروری تا چهل روز خاموشی گزیند قوای مغزی و عواطف قلبی او نیرو می گیرد و روحش روشنی والایی می یابد. فرمایش حضرت رسول (ص) است که:
السکوت ذهب و الکلام فضه
»خاموشی طلاست و سخن گفتن نقره است«.
البته وقتی صحبت از «تربیت خاموش«(14) می کنیم، منظور، ناگویایی مطلق و منع گفتار دائمی نیست بلکه آن گونه که در فرهنگ
عرفانی و سیر و سلوک تربیت باطنی آمده است، معنی «سکوت«، سخن گفتن به قدر ضرورت و به میزان جذب مستمع است، منتها سخنی که با دمی مسیحایی هر چند اندک و رمزآلود، اثری موجز و تکانه ای عظیم بر وجود متربی باقی گذارد، که گفت:
از دم زدنی فلک دگرگون گردد
هر دو سخی و هر سخی دون گردد
ز اندیشه ی آن که تا چنین چون گردد
دل بر بر زیرکان همی خون گردد
1) در فرایند یاددهی- یادگیر نیز معلم، با زبان خود تدریس می کند و با وجود خویش تربیت می کند. تدریس فرایندی عمدی و آگاهانه و تربیت فرایند غیرعمدی و ناهشیارانه است.
2) اگر به تاریخ تعلیم و تربیت در فرهنگ خودمان نظری بیفکنیم خواهیم دید که بزرگ ترین تحولات تربیتی و برجسته ترین اثرات شورانگیز تربیتی در شخصیت های عرفانی و چهره های بزرگ دینی، علمی، فلسفی، اخلاقی و. . . برخاسته از نمودها، نمادها، ایماها و اشارات مرموز و اکسیرگونه ی تربیت غیر کلامی از معلمان خود بوده است. اما این آثار گران مایه و این شیوه های تربیتی ناب و زلال به مانند بسیاری دیگر از فضائل و خصائل فرهنگی به فراموشی سپرده شده است و به قول شمس تبریزی:هنوز ما را اهلیت «گفت» نیست، کاشکی اهلیت «شنودن» بودی. تمام گفتن می باید و تمام شنودن. بر دل ها مهر است، بر زبان مهر است و بر گوش ها مهر.
3) »گلدشتاین«، عصب شناس معروف، می گوید: من برای تشخیص نوع اختلالات روانی بیمارانم از وضعیت راه رفتن، نشستن، برخاستن، دویدن، غذا خوردن، خوابیدن و. . . آن ها پی به عمیق ترین لایه های پنهان بیماری شان می برم. نوع راه رفتن یک فرد گویای نوع شخصیت او می باشد (یک نوع تشخیص غیر کلامی از رفتار(. شاعر گفت:آن طبیبان «طبیعی» دیگرندکه به دل از راه نبضی بنگرندما به دل بی واسطه خوش بنگریمکز فراست سخت عالی منظریمپس طبیبان الهی در جهانچون ندانند از تو بی «گفت زبان«.
4) با نگه بشنو و برخوان و بسنج و بشناسسخن و نامه و داد و ستم و سود و زیاندر دیده ی دیده، دیده ای بنهادیموان را به کمال خود غذا می دادیم.
5) در چنین شرایطی به تعبیر ژان ژاک روسو: «مؤثرترین اقدام، آن است که هیچ کاری نکنیم و نگذاریم که هیچ اقدامی صورت گیرد!«.
6) کاشکی هستی زبانی داشتیتا ز هستان پرده ها برداشتیهر چه گویی ای دم هستی از آنپرده ی دیگر بر او بستی، بدانآفت ادراک آن قال است و حالخون به خون شستن محال است و محال.
7) تو می گویی مرا از من خبر کنچه معنی دارد؟ اندر خود سفر کنتو را گفتم که ربط جان و تن چیستسفر در خود کن و منگر که من چیست.
8) ثوراندایک 1912.
9) در یادگیری شرطی سازی بر روی حیوانات، آزمایشگر، «محرک» را انتخاب و به ارگانیسم وارد می سازد تا پاسخی را دریافت نماید، بدون این که حیوان در انتخاب «محرک» نقش داشته باشد. در فرایند تعلیم و تربیت انفعالی در مورد آدمی نیز همین معنا صادق است. محرک هایی را برای او انتخاب می کنند و او مجبور است در چارچوب این محدودیت ها پاسخ دهد و از آن فاجعه آمیزتر آن که لااقل در مورد حیوانات، «پاسخ» (ترشح بزاق سگ پاولوف) آزادانه می باشد تا حیوان بر حسب طبیعت خود پاسخ دهد اما در مورد انسان (در شرایط یادگیری انفعالی) پاسخ ها را نیز معلم یا متربی انتخاب و به او تحمیل می کند؛ یعنی چیزی پست تر از ارگانیسم غیر انسانی. در واقع هم محرک و هم پاسخ بدون دخالت و فعالیت یادگیرنده بر او تحمیل می شود.
10) دموکراسی و آموزش و پرورش، جان دیویی، ص 114.
11) همین بمباران های کلامی، اشباع نمودن پاسخ ها، آماده کردن راه حل ها از طریق آموزش کلامی و ارائه ی شفاهی پاسخ ها، مانع خلاقیت، بازآفرینی، کشف، ابداع و تخیل ذهنی در کودک می شود؛ همین سخنرانی ها و نصیحت ها و ارائه ی مستقیم پاسخ ها به کودک، حجابی در برابر برانگیختگی، کنجکاوی و قوه ی تفکر او می گردد.
12) ر. ک: مربیان بزرگ؛ ترجمه ی دکتر غلام حسین شکوهی؛ نظریه ی جان دیویی.
13) در مورد آثار سوء آموزش های کلامی، بنگرید به کتاب «ذهن مدرسه ای نشده» (Unsxhooled mind(؛ اثر «هوارد گاردنر«.
14) بنگرید به مقاله ی «اندر ضرورت تربیت خاموش» تألیف نگارنده، در ماه نامه ی تربیت، سال نهم، شماره ی نهم.
