)آسیب‌شناسی تربیتِ حمایتی)
استعداد داشتن برای مقابله با پیامدهای ناخوشایند و خطرزا، ما را بر آن می‌دارد که استعداد خودمهاری را در خود تقویت کنیم. «شفلر«
امروزه بحث آموزش مهارت‌های زندگی یکی از رایج‌ترین برنامه‌ها و فعالیتهای یادگیری دانش‌آموزان در مدارس است. هدف از این گونه آموزش‌ها این است که دانش‌آموزان از همان ابتدای فعالیتهای مدرسه‌ای و آموزشگاهی، نیازهای زندگی واقعی خود را با آموزش‌های درون‌مدرسه‌ای مرتبط سازند.
هر چند این اقدام در وهله‌ی نخست آن هم در جامعه‌ی پیچیده و صنعتی امروز بسیار ضروری به نظر می‌رسد و نشان از آن دارد که دانش‌آموزان باید با فراز و نشیب‌ها و چالش‌های طبیعی زندگی آشنا شوند، اما این آموزه‌ها در محیط‌های مصنوعی و ایزوله شده، پاسخ‌گوی نیازهای بنیادی آن‌ها در مواجهه با صحنه‌های واقعی
زندگی نخواهد بود. از آن‌جا که در اغلب خانواده‌ها والدین بخش عمده‌ای از مشکلات و موانع رشد و پیشرفت فرزندان را از سر راه برمی‌دارند، کودکان و نوجوانان از این که خود به طور مستقیم با موانع و بحران‌های زندگی روبه‌رو شوند، محروم می‌گردند. همین محرومیت از مشکلات واقعی و پیش‌دستی والدین برای حل مشکلات به جای فرزندان، شرایطی را پیش می‌آورد که نسل جدید روز به روز وابسته‌تر، شکننده‌تر و پرتوقع‌تر از نسل‌های قبلی می‌شود.
نسل کنونی در جامعه‌ای با پیچیدگی روزافزون رشد می‌کند و بزرگ می‌شود. این نسل مجبور است به موازات شتابنده‌ی فراورده‌های علوم و فنون و پدیده‌های رایانه‌ای و ماهواره‌ای، گام به گام پیش رود. بدون سازگاری با موقعیت‌های مبهم و غیر قابل پیش بینی، زیستن آدمی در معرض خطر قرار می‌گیرد. افراد این نسل همان‌گونه که بزرگ و بزرگ‌تر می‌شوند باید با مهارت‌های پیچیده‌تر و ظریف‌تر آشنا گردند. بسیاری از تصمیم‌گیری‌ها و مهارت‌های کسب شده بسی مهم‌تر و حساس‌تر از تصمیم‌ها و مهارت‌هایی است که نسل قبلی تجربه کرده است.
اما مشکل اصلی این آموزش‌ها از نظر آسیب‌های تربیتی در فرایند کسب مهارت‌های زندگی و هنر زیستن از آن‌جا آغاز می‌شود که این مهارتها در محیط‌های آموزشگاهی و مراکز عاری از محرک‌ها و موقعیت‌های طبیعی آموزش داده می‌شود. گویا مهارت‌آموزی
همچون کتاب‌های آشپزی است که با داشتن مواد اولیه و دستورالعمل‌های آموزش داده شده بتوان غذای مورد نظر را طبخ کرد.
مهارت‌یابی به یک معنا کنترل عواطف و احساسات در بحران‌های زندگی و مشکلات طاقت‌فرسایی است که توان آدمی را به چالش می‌کشاند. داشتن اعتماد به خود و عزت نفس، نترسیدن از شکست و نهراسیدن از خطر چیزی نیست که بتوان در قالب کتاب‌های درسی، ساعت‌های پرورشی و گفت‌وگوهای کلاسی به آن‌ها دست یافت. هر چند این آموزش‌ها می‌تواند به منزله‌ی اطلاع‌رسانی و مقدمات آن محسوب شود، اما هرگز نمی‌تواند در فرایند زندگی جای‌گزین مهارت‌یابی طبیعی شود.
»هرمن ملویل«، نویسنده‌ی معروف قرن نوزدهم و مؤلف «موبدیک«، می‌گوید:
کالج یل(1) و دانشگاه هاروارد، یک کشتی بزرگ بود. به عبارت دقیق‌تر منظور این است که انسان در عمل و در زمان اقدام و نه صرفاً با حضور در سخن‌رانی‌های دانشگاه، یاد می‌گیرد. چنان‌چه فرزندان شما بخواهند سکان‌دار کشتی عواطف خود باشند باید کشتی بزرگی از آنِ خود داشته باشند. به عبارت دیگر، باید دامنه‌ی وسیعی از فراز و
نشیب‌های زندگی واقعی را تجربه کنند تا استعدادهایشان عملاً شکوفا شود.(2)
گویا به همین دلیل است که امروزه روان‌شناسان پیش‌رو، وجود استرس‌ها و مشکلات زندگی را نه تنها عاملی بازدارنده برای رشد و تعالی انسان نمی‌دانند بلکه آن‌ها را به منزله‌ی زمینه‌ی شکوفایی استعدادها و تحکیم و توسعه‌ی مهارت‌های زیستن واقعی تلقی می‌کنند و براین باورند که انسان، بدون استرس و مشکل امکان شکوفایی و توسعه‌ی وجودی نخواهد داشت؛ البته مشروط به این که بتوان به مهارتِ غالب شدن بر مشکلات دست‌یافت.
مهارت‌یابی در پرتو خطرهای واقعی موجب خویشتن‌گستری و توسعه‌ی لایه‌های پنهان شخصیت آدمی می‌شود و استعدادهای نهفته در وجود آدمی را همچون چشمه‌های جوشان در دل کوه، به تراوش و جوشش فرا می‌خواند.
در پرتو رنج‌ها و سختی‌های زندگی، اراده‌ی آدمی از مرداب فرورونده‌ی زندگیِ یک‌نواخت آزاد می‌شود. فرایند خودسازی و خودیابی در قالب خویشتن‌گستری تحقق می‌یابد. این تحول، در عین دردناکی و دشواری، ذهن‌انگیز و دل‌انگیز است.
همان‌گونه که
خلاقیت، ناشی از درگیر شدن تفکر و فرایند ادراکی است و به همان میزان که نواندیشی و تازه‌کردن جان و خرد ارتباط معناداری با درگیر شدن وجود آدمی با ابتلائات زندگی دارد، به همان میزان مهارت‌یابی و کشف سازوکارهای مواجهه با بحران‌های زندگی، آدمی را در فضاهای ناشناخته برای کشف لایه‌های عمقی وجود خویش رهنمون می‌سازد.
به همین دلیل است که صاحبان حکمت و حاملان خرد ناب به ما می‌آموزند که نه تنها نباید از مشکلات و دشواری‌های زندگی هراس داشت بلکه باید با آغوشی باز، سینه‌ای گشاده و نگاهی مشتاق به استقبال آن‌ها رفته و رنج ناشی از آن‌ها را از جان و دل پذیرا شد(3)
انسان خودشکوفا، خردورز و اندیشمند، عاقل‌تر و عمیق‌تر از آن است که از نعمتِ رنج، حلاوت بلا، سلطنت فقر و امنیتِ خوف غافل بماند. چنین انسان وارسته و نیک‌بختی از این که خداوند او را به این مصائب شیرین، غم‌های لذت‌بخش و رنج‌های گنج‌آور مبتلا کرده، همواره در سجده‌ی شکر است و شکیبایی جمیل در برابر این مصائب، او را فرحناک و طربناک کرده است. او می‌داند که یگانه راه
رسیدن به بهشت برین عبور آگاهانه و صبورانه از مشکلات و مصائب زندگی است و گذر از این بحران‌ها بدون کشف مهارت‌های زندگی طیبه امکان‌پذیر نیست. او از این که زندگی خود را در عافیت و آسایش یک‌نواخت تباه سازد، گریزان است. صبوری و شکیبایی در زندگی عافیت‌زده و بی‌درد، برای او بسی دشوارتر از زندگی رنج‌آور است. این چنین است که در آموزه‌های دینی «صبر بر عافیت» دشوارتر از «صبر بر مصیبت» تلقی شده است.
میل به اجتناب از دشواری‌های زندگی، دوری گزیدن از سختی‌ها، تمایل به راحتی و آسایش انفعالی، گرایش به راحتی و بی‌دردی، فرار از چالش‌های زیستن و نادیده گرفتن واقعیت‌های دردناک حیات پویا، ریشه‌ی اصلی اختلالات روانی و ناخرسندی از زندگی است. به عبارت دیگر، میل به پرهیز از سختی‌ها و رنج‌های لاینفک زندگی، منشأ اصلی پاره‌ای از بیماری‌های روانی است و آن‌چه آدمی را از مسیر سلامت روانی خارج می‌سازد، نگرش منفی نسبت به مشکلات و ناتوانی در مقابله‌ی معنادار با آن است. همان‌گونه که «آنتونی گیدنز» در کتاب «تجدد و تشخص» به زیبایی و با حکمت والا می‌گوید:
احساس آسایش جسمانی و روانی در شرایط عادی زندگی روزمره. . . فقط با رنج فراوان حاصل می‌شود. اگر ما
اغلب در فعالیتهای جاری خود کمتر از آن‌چه واقعاً هستیم احساس ضعف و ناتوانی می‌کنیم به دلیل یادگیری درازمدتی است که ما را قادر ساخته تا خطرهای بالقوه را خنثیَْ یا متوقف کنیم. ساده‌ترین کارها، مانند راه رفتن بدون افتادن، اجتناب از برخورد با اشیا، رد شدن از خیابان یا به کاربردن کارد و چنگال، مهارت‌هایی هستند که تنها در قلمرو خطرکردن می‌توان بدان‌ها تسلط کافی یافت.(4)
در هر خطر بزرگ، «نعمت شکوهمندی» و در هر رنج دردناک، «لذت طربناکی» به ودیعه نهاده شده و پنهان است. اساس فرایند تغییر و تحول دائمی متضمن مواجه شدن با خطرهای متوالی است. بحران‌های سازنده، اضطراب‌های رشدآور و غم‌های تکان‌دهنده، تکانه‌های اصلی در متعالی‌شدن زندگی آدمی است؛ مشروط بر آن‌که بتوان با این چالش‌های بزرگ، مهارت شکیبایی جمیل را به نمایش در آورد.
»کارل گوستاو یونگ» در تفسیر آسیب شناسی اختلالات روانی، نگاه چالش‌انگیزی دارد که نشان‌دهنده‌ی طرز تفکر انسان‌ها به مشکلات و دشواری‌های زندگی است. او در تبیین علت اصلی اختلالات روانی و آزردگی‌های عاطفی انسان می‌گوید:
اختلال روانی همیشه جای‌گزینی برای «عذاب معقول» است!(5)
منظور از «عذاب معقول» چیست؟ آیا این عذاب چیزی جز پذیرش عاقلانه‌ی دشواری‌های زندگی طبیعی و طبیعت زندگی است؟ آن‌کس که با واقعیت دردناک زندگی آشتی کرده باشد در طعم این آشتی دردناک، حلاوت و شیرینی را حس می‌کند. او دیگر در برابر رنج و عذاب ناشی از دشواری‌های زندگی احساس ناامنی و اضطراب نمی‌کند، زیرا پاسخ‌های قابل انتظار را در ضمیر خودآگاه و ناخودآگاه خویش به صورت نهفته داراست و به محض وقوف بر آن‌ها، تفسیری معنادار از حوادث روزگار دارد.
بدین‌ترتیب، اگر عذاب معقول و رنج طبیعی در زندگی روزمره را پذیرا شویم، دست کم از عذاب ناشی از برخورد نامعقول با مشکلات زندگی آزاد شده‌ایم. گویا مُرادِ «یونگ» از این که اختلال روانی به منزله‌ی جای‌گزین عذابِ ناشی از نگرش آسایش‌طلبانه در زندگی می‌باشد، همین معنای رازآلود باشد که حقیقت زندگی در ذات خود واجد رنج و دشواری‌های غیرقابل اجتناب است. اما سرانجام همین جای‌گزینی که برای احتراز از رنج در نظر گرفته شده
است، خود دردناک‌تر از عذاب معقول می‌شود، به طوری که اختلال روانی به صورت بزرگ‌ترین رنج و مصیبت، نمودِ عینی می‌یابد. بیماری که از این اختلالِ جای‌گزین‌شده رنج می‌برد، در پی حل مشکل و درمان اختلال خود برمی‌آید، اما همین درمانگری به خاطر عدم تمایز بین «منبع بروز مشکل» و «منفذ خروج مشکل«، نه تنها موجب کاهش اختلال نمی‌شود بلکه روند آسیب‌زاییِ آن را شدیدتر و عمیق‌تر می‌کند. در حقیقت این «درمانگری‌های آسیب‌زا» خود به منزله‌ی یک لایه‌ی اختلال‌زا، بر اختلالات قبلی افزوده می‌شود.
طعم حقیقت زندگی، زمانی حس چشایی ما را تحریک می‌کند که بتوانیم آرامش حقیقی را در متن دشواری‌ها خلق کنیم. گویا این جمله‌ی «کافکا» که از زبان یکی از شخصیت‌های داستانی خود بیان می‌کند، در تفسیر این مطلب ما را یاری می‌کند:
هرگز زمانی نبوده است که من در عمق وجود خود معتقد شده باشم که یک آدم زنده هستم.
زیرا زندگی در متن چالش‌ها و زایش‌های پی‌درپی جریان می‌یابد. حتی می‌توان گفت امنیت باطنی نیز در لابلای دشواری‌ها و تنیدگی‌ها نمایان می‌شود، در غیر این صورت نوعی امنیت پوشالی و سطحی برقرار می‌گردد.
امنیت باطنی در میزان ادراک وجودی از هویت پایداری است که از ایمان درونی فرد سر می‌زند. طعم این امنیت، برخلاف دشواری‌هایی که در خود دارد، با حلاوت و شیرینی همراه است.
به همین ترتیب می‌توان گفت آسایش باطنی رابطه‌ی معناداری با میزان ادراک وجودی از رنج‌های ناب زندگی دارد. این ادراک نه با عقل معیشتی و حسابگرانه، بلکه با خرد معاداندیش و خدامدارانه صورت می‌گیرد.
قرار گرفتن در لبه‌ی پرتگاه زندگی و حفظ کردن آرامش خود، زیستن در میانه‌ی «بود و نبود«، «سلامت و بیماری«، «رنج و آسایش» و در عین حال برخورداری از مهارت «تعادل‌یابی» و «خویشتن‌بانی» در موقعیت‌های نابردبار و نابرابر، موجب می‌شود که شیوه‌ی سازگاری و سبک زیستن، یا بهتر بگوییم «هنر زندگی کردن» به نوعی دیگر معنا شود.
مهارت خویشتن‌داری، شکیبایی جمیل و هنر زیستن متعالی در کشاکش بحران‌ها و معضلات ناگشودنی، چیزی نیست که آموزش آن صرفاً از طریق راه‌بردهای کلامی و جزوات درسی قابل انتقال باشد.
هرگونه تلاش و کوشش برای انتقال مهارت‌های زندگی از طریق منابع بیرونی چیزی جز پوشش کاذبی و انفعالی نیازهای درونی آدمی در مورد مهارت‌های واقعی زندگی نیست.
بنابراین، کشف مهارت‌های زندگی در محیط‌های طبیعی و چالش‌های واقعی زندگی موجب می‌شود که آدمی به بخش‌های پنهان وجود خود آگاه شود، اما اگر این مهارتها بدون تحریک قوای سازگاری صرفاً در محیط‌های امن و پاستوریزه‌ای! آموزش داده شود نه تنها به گسترش هوش و استعداد آدمی یاری نمی‌رساند، بلکه دایره‌ی امکانات رشد و تحول او را در مدار صفردرجه، ثابت و ایستا نگه می‌دارد.
تربیت پاستوریزه‌ای در قالب حمایت‌های دائمی و مراقبیت‌های گُل‌خانه‌ای مانع آن می‌شود که بن‌مایه‌های فطری و قابلیت‌های سازگاری انسان به بالندگی و پویایی برسد.
بر اساس نظریه‌ی «پیاژه«، هوش آدمی به واسطه‌ی دو مکانیسم اصلی «درون‌سازی» و «برون‌سازی» در مواجهه با چالش‌های محیطی است که گستره‌ی آن فزونی می‌گیرد و کنش‌وری آن نسبت به حل موقعیت‌های مبهم بیشتر می‌شود؛ مشروط به آن که بتوان از حمایت‌های انگلی اجتناب کرد و ارگانیسم را در مواجهه‌ی مستقل و خودگردان با مشکلات زندگی پرورش داد. همین معنا را می‌توان در فرایند «مهارت‌یابی خودبنیاد» بر اساس درون‌سازی و برون‌سازیِ فعال، تبیین و تحلیل کرد.
باری، اگر خطر کردنِ «ارادی» برای رشد شخصیت را نپذیریم، به طرزی اجتناب‌ناپذیر در موقعیت موجود خود به تله خواهیم افتاد
یا آن‌که دست آخر بدون هر گونه آمادگی خود را به خطر خواهیم افکند. در هر دو حال، نتیجه یکی است: رشد و تعالی شخصی خود را محدود ساخته‌ایم و خویشتن را از عمل به نفع اعتلای «خود» باز داشته‌ایم. در حقیقت، اجتناب از خطر، اجتناب از مایه‌کوبیِ مقابله با خطر کردن است؛ هم‌چنان‌که روی برتافتن از واکسیناسیون، روی آوردن به صدها بیماری و دردهای فلج‌کننده و تباه‌زاست. به تعبیر «گیدنز«:
برای روبه‌رو شدن با خطرها باید به اصالت‌های وجودی پناه برد، چرا که تنها و یگانه ریسمان روحی لازم برای محقق ساختن خویشتن، ریسمان اصالت است (ولی نه به مفهوم «هایدگری» آن) و تار و پودِ آن را (حقیقی بودن نسبت به خویشتن» تشکیل می‌دهد.
تار و پود این ریسمان از عمق ایمان و سرچشمه‌ی اعتقادات وجودی آدمی ریشه می‌گیرد؛ هر قدر این تار و پود قوی‌تر باشد، امنیت آدمی پایدارتر است و هر قدر بازگشت به میراثِ غنیِ درون عمیق‌تر باشد، پایه‌ها و ریشه‌های امنیت قوی‌تر می‌شود. «رشد شخصی منوط به پیروز شدن بر موانع عاطفی و هیجان‌هایی است که ما را از فهمیدن آن‌چه واقعاً هستیم باز می‌دارند. معنای دیگر اقدام اصیل، از
هم‌گشودن کلاف سردرگم «خودِ» راستین از «خودِ» دروغین است.«(6) راز بازگشایی این گره کور تنها با زبان صداقت و ارتباط صادقانه با وجود خویشتن امکان‌پذیر می‌شود.
صداقت نسبت به خویشتن؛ یعنی یافتن خویشتن همان که هستیم و می‌خواهیم بشویم و یا بهتر بگوییم می‌توانیم بشویم، اما از آن‌جا که این امر در واقع همان فرایند خودسازی(7) است، خود، مقدمه‌ی خودشکوفایی و خودگستری می‌شود؛ مشروط بر آن‌که انسان بدون حمایت‌های کاذب و مراقبت‌های قیم‌گونه، شخصاً درگیر حوادث و ناملایمات زندگی شود. اما متأسفانه در جوامع صنعتی و در تعلیم و تربیت حمایتی و مکانیکی، این نظام‌ها و نهادهای تأسیسی هستند که امنیت‌های لازم را ایجاد می‌کنند و به جای افراد، درگیر می‌شوند. این نظام‌های مجرد بدون اراده‌ی افراد به حل مشکلات آن‌ها می‌پردازند. حتی در بعضی موارد، خانواده به عنوان یک نظام تجریدی، به خاطر دل‌سوزی‌ها و مراقبت‌های فیزیکی، این نقش قیم‌وار را برای فرزندان خود ایفا می‌کند و ناخواسته مانع رشد طبیعی و بلوغ روحی فرزندان می‌شود.
نظام‌های تجریدی عصر جدید (نظام‌هایی که بین نظر و عمل و نیز آموزش‌های کتابی با واقعیت‌های زندگی فاصله می‌اندازد(، برای
تضمین تداوم زندگی روزمره، حوزه‌های نسبتاً امنی به وجود می‌آورند. اندیشیدن در جو خطرهای احتمالی و خطرکردن‌های دائمی بی‌گمان ناپایداری‌هایی به وجود می‌آورد، ولی وسیله‌ای برای تثبیت دستاوردهای تحول و تعالی آدمی هم هست و موجب توسعه و درون‌سازی مهارت‌های زندگی می‌شود.
منظور از نظام‌های تجریدی، آن دسته از سامانه‌های آماده و ساخته‌شده از قبل است که وجود آدمی را از کنش و واکنش‌های طبیعی باز می‌دارد و پیش از آن‌که او را به خطر کردن و مقابله با خطرات برانگیزاند، به طور خودکار مشکلات و پدیده‌های ناامنی را حذف می‌کند. حفاظ و حصار این پدیده به گونه‌ای است که به صورت پیله و پوشش تصنعی و گل‌خانه‌ای فرد را از خطرات مصون می‌دارد. این مصونیت‌بخشی بیرونی موجب امنیت کاذب و کاهش مهارت‌یابی درون‌زا می‌شود.
به این اعتبار می‌توان گفت آموزش‌های مجرد -یعنی آن دسته از برنامه‌ریزی‌های مصنوعی و دور از زندگی واقعی که به جای فرصت دادن به کودکان برای کشف مهارتها، آن‌ها را در محفظه‌های شیشه‌ای و آزمایشگاهی به حفظ مهارت‌های زندگی وادار می‌سازد – قبل از هر چیز یک فرایند مهارت‌زدا و امنیت زداست. در این نظام‌های آموزشی که «مشارکت‌کار-درگیر» و فیزیکی، جای‌گزین «مشارکت خود-درگیر» و درون‌زای آدمی در مقابله با خطرات شده است،
انتقال ذهنی مهارتها، جای‌گزین اکتشاف عملی مهارتها می‌شود(8)؛ آن هم نه فقط در زمینه‌ی کار و حرفه بلکه در تمام بخش‌های زندگی اجتماعی که زیر پوشش آن‌ها قرار می‌گیرد. مهارت‌زدایی از زندگی روزمره پدیده‌ای است که همه چیز را پاره پاره می‌کند و از خودبیگانگی به بار می‌آورد و تحول طبیعی انسان را تابع تراکم و تورم اطلاعات تحمیلی و مهارت‌های کلیشه‌ای می‌سازد. در این جاست که تمایز بین «مهارت‌دهی» و «مهارت‌یابی» روشن‌تر می‌شود، در حالی که تنها با خوف و خطرکردن است که مهارت‌های نهفته‌ی انسان شکوفا می‌شود و ارتباط لاینفک خودسازی و خودیابی معنای تربیتی و ایمانی خود را باز می‌یابد.
دیالکتیک شگفت‌انگیز خوف و امنیت، رنج و آسایش، محبت و محنت، ثروت و فقر از همین معنا و در این قلمرو متناقض‌نما، ظهور و بروز می‌کند و بدون این دیالکتیک نمی‌توان به دقایق و حقایق مهارت‌یابی دست یافت و بدون مواجهه‌ی واقعی با این چالش‌ها نمی‌توان به بالندگی و زایندگی استعدادها مدد رساند.
نظام‌های مجرد، به خصوص نظام‌های خدماتی و حمایتی، در همه‌ی عرصه‌های زندگیِ روزمره عملاً به سست کردن اَشکال و روش‌های پیشین کنترل‌های محیطی و موضعی می‌انجامد. در بیشتر
عرصه‌های زندگی محلی و یا منطقه‌ای جوامع ماقبل مدرن، همه‌ی مردم کم و بیش با «دانش‌های محلی» آشنا می‌شوند و بسیاری از مهارت‌های لازم برای زندگی روزمره‌ی خود را فرا می‌گیرند!
»ایزرایل شفلر» در کتاب «در باب استعدادهای آدمی» در همین مورد می‌نویسد: «هوارد گاردنر» در این مورد مبحث تازه‌ای را در قلمرو تعلیم و تربیت واقعی مطرح می‌کند، مبنی بر این که موارد خاصی از مخاطره در زندگی موجب می‌شود عوامل ژنتیکی به منزله‌ی بخشی از شرایط حساس سازگاری دچار تحول شود. به عنوان مثال قرار داشتن در «معرض خطرِ» ابتلا به یک بیماری خاص حاکی از آن است که شخص، آمادگی قبلی برای ابتلا به این بیماری را دارد، نه این که حتماً دچار این بیماری خواهد شد. وی پیش‌نهاد می‌کند که به همین قیاس می‌توان افرادی را که در معرض «آینده‌ی نویدبخش» فراگیری عمل‌کرد ماهرانه‌ی معینی مانند شطرنج قرار دارند، افرادی تلقی کنند که در شرایط مساعد، آمادگی قبلی برای کسب آن مهارت را دارند؛ البته هر چند در هیچ موردی نمی‌توان گفت که آن‌ها به یقین آن مهارت را کسب خواهند کرد. ارتباط بین «آمادگی زیستن» و محرک‌ها و شرایط محیطی، زمینه‌ی تحول فردی را فراهم می‌آورد(9)
از این رو، تعلیم و تربیت معطوف به کشف، نه کسب مهارتها، به طور کلی عبارت از قوت بخشیدن به ضریب فاعلی و درگیر کردن عملی فرد با موانع و بحران‌های زندگی است. این «مهارت‌یابی» که با راه‌بردهای اکتشافی همراه است متضمن وقوع تکانه‌های شدید در ساختار عاطفی و شناختی فرد می‌باشد که اگر در حد بهینه انجام گیرد (یعنی شکننده‌ی سازمان شخصیت و خودکنترلی فرد نباشد(، می‌تواند موجب اقتدار او در تحکیم و توسعه‌ی مهارت‌های زندگی او باشد.
با این وصف، خودسازی و خودشناسی در قلمرو کشف مهارتها معنایی دیگر به خود می‌گیرد. زمانی که مهارتها به شیوه‌ی خودیابی و خودمهاری تحقق یافت، قابلیت‌های وجودی فرد، شکوفایی بیشتری می‌یابد. همین شکوفایی درونی و هوشیاری فرد به توانایی‌ها و قابلیت‌های خود موجب اعتماد به نفس، اطمینان قلبی و اقتدار درونی می‌شود.
»شفلر» در همین خصوص می‌گوید:
قابلیت اصلاح و یا بازسازی خویش در پرتو کشف یا مهارت‌های اصلی زندگی، موجب افزایش اعتماد به خود می‌شود.
پس، هر قدر دایره‌ی امکانات تجریدی برای مهارت‌دهی به افراد بیشتر شود، به همین میزان دایره‌ی مهارت‌بخشی افراد کمتر و ضعیف‌تر می‌گردد. در چنین جوامعی دوام و بقای روزانه‌ی انسان‌ها منوط به ادغام این گونه مهارتها و شیوه‌ی نظام‌های مجرد است تا وضع و حال زندگی روزمره تغییر شکل یابد و به صورت‌های تازه‌تری در فضا-زمان‌هایی بسیار وسیع‌تر بازسازی شود. بنابراین، گستره‌ی اقتدار هر فرد برای مقابله با مشکلات و ناکامی‌ها، ارتباط مستقیمی با کیفیت کشف و خلق مهارت‌های زندگی در مواجهه با مشکلات و پدیده‌های رنج‌آور و خوف‌آور زندگی دارد.
هر قدر هتر مهارت‌یابی آدمی برای مقابله با ناامنی، عمیق‌تر و درونی‌تر شود، به همان میزان مهارت‌های خودکنترلی، معناکردن و مثبت‌اندیشی به ناملایمات بیشتر می‌شود و این موقعیت نقیض‌نما تجربه‌ای شیرین و در عین حال تکان‌دهنده و خطرزا را فراهم می‌آورد.
اغلب تجربه‌های بشری ناشی از خطاها و آزمون‌های پی‌درپی بوده است و اگر فرایند خطا و خطر در میان نباشد. بنابراین اگر در نهادها و نظام‌های آموزشی افرادی باشند که به جای دیگران این تجربیات را آزمون و
خطا کنند، دیگر چه رشد و پیش‌رفتی برای تک‌تک افراد باقی خواهد ماند. این گونه فرایندهای تجربه و ترکیبِ مجدد در قالب آزمون و خطا، فرایندهای «باخت» هستند. . . برای مثال توسعه‌ی علوم پزشکی عملاً به «غربال کردن» معلومات و مهارت‌های درمانی و تجربی بسیاری از مردم عادی، که به طور معمول مدعی تشخیص و درمان بیماری‌ها بوده‌اند، انجامیده است؛ یعنی افراد به جای کشف تجربه‌ی شیوه‌های «خوددرمانی«، در انتظار درمانگری‌های دیگری هستند و این مسئله موجب کاهش مهارت‌های اضطراری خوددرمانی می‌شود.
چنین است که ظهور نظام‌های مجرد به گسترش شیوه‌های تازه‌ای از نفوذ اجتماعی می‌انجامد که هیچ‌کس به طور مستقیم آن‌ها را کنترل نمی‌کند. به همین میزان امنیت روانی که امری شخصی و درونی است به یک پدیده‌ی تخصصی و برون‌فردی تبدیل می‌شود و قابلیت سازگاری با زندگی که یک رهیافت فاعلی و شخصی است، به حمایت‌های محیطی و تأسیسی تبدیل می‌گردد.
-مداخله و تصرف تکنولوژیکی در طبیعت، شرط توسعه‌ی این گونه نظام‌های مجرد است. اجتماعی کردن طبیعت(10) به تثبیت انواع گوناگونی از عوامل مؤثر بر رفتار آدمی انجامیده است که قبلاً
نامنظم و پیش‌بینی ناپذیر بوده‌اند(11)
»جان دیویی» آن‌جا که تلاش برای «اعطای خوش‌بختی به دیگران» را با تلاش برای «چیره‌کردن آن‌ها بر توانایی‌هایشان» مقایسه می‌کند، می‌نویسد:
مفهومی وجود دارد که در آن رفاه اجتماعی را غایت عمل قرار دادن، فقط موجب لطف اهانت‌آمیز مداخله‌ی خشن یا نمایش تکلف‌آمیز از مهربانی خودخواهانه می‌شود. هر گاه هدف ما این باشد که خوش‌بختی را به دیگران اعطا کنیم [بخوانید مهارت‌دهی و امنیت‌دهی به دیگران]، درست به همان نحو که می‌توانیم شئ فیزیکی‌ای را به دیگران بدهیم، همواره به چنین جهتی گرایش خواهیم
یافت. به وجود آوردن شرایطی که افق دید دیگران را گسترده کند و آن‌ها را بر توانایی‌هایشان چیره سازد، به نحوی که بتوانند به سبک خودشان خوش‌بختی را به دست آورند، خود یک شیوه‌ی «عمل اجتماعی» است، در غیر این صورت آرزوی شهروند آزاد باید به کناری گذاشته شود و بالاتر از همه باید از دست مصلحان و مردم مشفق نجات یابد.(12)
گویا این جمله‌ی تکان‌دهنده و در عین حال نقیض‌نما و ناهمسازگونِ «شکسپیر» مؤید همین معنا باشد؛ آن‌جا که می‌گوید: من آن قدر سنگ‌دل نیستم که مهربان باشم، چرا که اگر این دل‌سوزی‌ها و مهربانی‌های ترحم‌آمیز برای اعطای خوش‌بختی به دیگران و مهارت‌دهی (بدون مداخله‌ی فاعلی فرد در کشف خوش‌بختی و امنیت مهارت) باشد، خود نوعی بی‌رحمی و سنگ‌دلی محسوب می‌شود که مانع کشف و خلق مهارت‌های درونی زندگی شده است، اما چگونه می‌توان به این وارونگی در فرایند تعلیم و تربیت گُل‌خانه‌ای پایان داد؟ و چگونه می‌توان آثار پنهان این سنگ‌دلی و بی‌رحمی را که با نیت مهربانی و مهرورزی انجام می‌گیرد، برملا ساخت؟
نگاهی به شیوه‌های تربیتی والدین حمایت‌گر و محافظه‌کار، که از روی دل‌سوزی و محبت، ناخواسته و ناخودآگاه بیشترین آسیب‌ها را بر ساختار شخصیت فرزندان خود وارد می‌کنند، از همین نوع «سنگ‌دلیِ مهربانانه و یا محبت سنگ‌دلانه» است! والدین که به جای فراهم‌سازی زمینه‌های کشف امنیت و مهارت در فرزندان خود، آن‌ها را از هر گونه خطرپذیری و امکان مواجهه با مشکلات و کمبودها محروم می‌سازند، این محروم سازی را به قصد محبت و حمایت انجام می‌دهند. به همین خاطر است که ما روز به روز شاهد ظهور نسلی آسیب‌پذیر، زودرنج، شکننده و ناتوان هستیم. در واقع، این تربیت گُل‌خانه‌ای و مراقبت پاستوریزه‌ای، مانع تحقق استعدادهای آدمی می‌شود؛ چرا که قابلیت اصلاح و بازسازی خویش، در قلمرو مهارت‌یابی امکان‌پذیر می‌گردد. این قابلیت که خودرهبری و خوداتکایی عزتمندانه را به دنبال دارد، خود نوعی خودشکوفایی را تضمین می‌کند. اگر خودشکوفایی با اختیار و آزادی شکل گیرد و فرد، اراده‌ی هوشمندانه‌ی خود را در به کارگیری قابلیت‌های درونی خویش به کار اندازد، آن‌گاه احترام به خود، عزت نفس، کرامت وجود و اقتدار معنوی تحقق می‌یابد و به اصطلاح «کانت«:
چنین احترامی عبارت است از بازشناسی شأن و منزلت و مقام انسان و در نظر گرفتن اشخاص به منزله‌ی کسانی که
خود فی نفسه غایت هستند و نه صرفاً به منزله‌ی وسیله‌هایی برای غایب دیگران(13)
به وجود آوردن شرایطی که افق دید دیگران را گسترده کند و آن‌ها را بر توانایی‌هایشان چیره سازد، به نحوی که بتوانند به سبک خود خوش‌بختی را به دست آورند، خود یک شیوه‌ی عمل اجتماعی است؛ در غیر این صورت آرزوی شهروند آزاد باید به کناری گذاشته شود و بالاتر از همه باید از دست «مصلحان» و مردم «مشفق» نجات یابد!
به یک معنا، استعداد به معنای قابلیت تصمیم‌گیری به عنوان عاملی مؤثر، بر یادگیری مهارت تأکید دارد. به طور کلی، فردِ قابل در انجام دادن یک کار، کسی است که «اگر» تصمیم بگیرد آن‌کار را انجام دهد، بتوان اطمینان داشت که آن را (در محیطی آزاد) به درستی انجام دهد(14) فراهم آوردن محیط آزاد، متضمن فرصت دادن و ایجاد موقعیت‌های چالش‌انگیز برای شکوفایی استعداد و کشف و توسعه‌ی مهارت‌هاست. این آزادی باید با امنیت، استقلال، اعتماد به نفس و شهامت خطر کردن همراه باشد.
تفسیر این گونه «مهارت‌یابی» یکی از هدف‌های اصلی تعلیم و
تربیت خلاق و فعال را نمایان می‌سازد، چرا که یکی از اهداف اصلی تربیت چیزی جز خودکنترلی نیست.
در این جا نکته‌ی اساسی این است که فرایند مهارت‌یابی، وابسته به انواع هنرها، شیوه‌ها، ابزارها و فنونی است که آدمی را در مواجهه با موقعیت‌های دشوار یاری می‌رساند. از این‌رو، تعلیم و تربیتِ معطوف به کشف مهارتها، و نه کسب مهارتها، به طور کلی، عبارت از قوت بخشیدن به ضریب تشخیص فاعلی، تصمیم‌گیری ارادی و نیاز شخصی در چرخه‌ی دشواری‌های زندگی است.
لازمه‌ی «محقق ساختن خویشتن «خودشکوفایی» قرار گرفتن در فرایند دوجانبه‌ی «فرصت‌جویی» و «خطرکردن» است. زندگی یک‌نواخت و آرام، رها کردن و به یاری تکنیک‌های گوناگون از قید عادت‌های عاطفیِ آزاردهنده خلاص شدن، فرصت‌های متنوعی را برای توسعه‌ی شخصیت پدید می‌آورد. البته این شکوفاییِ با شکوه متضمن نوزایی و خروج از پوسته‌ی زندگی عادی و فروشکستن دالان‌های یک‌نواخت زندگی است. هر چند این عادت شکنی با درد و رنج طاقت‌فرسایی همراه باشد، اما این درد و رنج در ذات خود حلاوت‌آور خواهد بود. اگر بتوان به زایش جدید، فرصت حیات‌ورزی و کنش‌وری داد، آن‌گاه زندگی خود به خود راه ورود به خطرها و چگونگی مقابله با آن را نشان می‌دهد و به تعبیر «گیدنز«:
اگر قرار باشد زندگی شما تحول بهتری پیدا کند، لزوماً باید پذیرای حوادثی غیرمترقبه هم باشید.
باید از قالب‌های کهنه‌ی خود خارج شد، با مردمان تازه سروکار پیدا کرد، اراده و اندیشه‌های تازه‌ای را مورد کاوش قرار داد و در راه‌های ناشناخته به پیش رفت. به تعبیری، «خطر کردن به قصد تعالی خویشتن، مستلزم گام زدن در بیابان ناشناخته‌هاست«، در میان سرزمین‌های ناآشنا که زبانشان متفاوت است با عادت بیگانه‌اند و باید لانه‌ی خود را در آن میان پیدا کنند.
تناقض ظاهری این امر در آن است که تا همه‌ی چیزهای اطمینان‌بخش رها نکنیم، هرگز نخواهیم توانست به دوستی یا کار و حرفه‌ای که مزایایی در بر دارد، اعتماد کنیم.(15)
به گفته‌ی زیبای «سلطان ولد«:
آدمی تا دو بار نزاید، او را بقایی نباشد. یکی از مادر و یکی از خود. تا چنین نشود بباید دانستن که در خطر است و ایمن نباید بودن.(16)
زایندگی و بالندگیِ این چنین، بدون پوست ترکاندن از زندگی گُل‌خانه‌ای و حمایت‌های انگلی مقدور نیست. بنابراین، خطر راستین و ناامنی واقعی زمانی است که آدمی توان خروج از زندگی یک‌نواخت خود را نداشته باشد و به خاطر ترس از این زایش و تحول، به انجماد و ایستایی تن دهد.
کمال، از بعضی جهات نوعی پدیده‌ی اخلاقی است، زیرا دلالت دارد بر تقویت این احساس که من موجودی «نیک» و «ارزشمند» هستم و می‌دانم که ارزشمندی خود را افزایش خواهم داد و خود را جامع‌تر، شرافتمندانه‌تر، شطیق‌تر، توانمند‌تر و مهربان‌تر احساس خواهم کرد.
اگر این احساس در فرایند رشد و تحول ایجاد شود، خود به خود منجر به شور و نشاط برای حرکت بیشتر و صعود والاتر می‌شود. این تحول که واجد ارزشمندی و نیک‌پنداری از وجود خویش است، موجب انبساط روح و روان و رضامندی درون از توسعه‌ی وجود می‌شود. تأثیر این احساس در سراسر حرکت کمال‌خواهانه‌ی انسان باعث می‌شود که آدمی در لحظه‌لحظه‌ی زندگی خویش، خود را خوش‌بخت و شاداب تصور کند.
جریان زندگی، متشکل‌از یک رشته «گذرگاه«هاست.
گذرگاه‌های زندگی به کنش‌های متقابل بینِ خطرهای احتمالی و فرصت‌های جدید، برجستگی و ضرورت بیشتری می‌بخشند.
اگر تعلیم و تربیت و فراتر از آن زندگی و زیستن را یک‌فرایند پویا و فعال تصور کنیم، همین فرایند در ذات خود هدف و مقصد زندگی محسوب می‌گردد و همه‌ی این تلاش‌ها فی‌نفسه ارزشمند و هدفمند می‌شود. در واقع، این گذرگاه‌ها نوعی مقصد و محصول هستند. مسیر توسعه‌ی «خود» با نوع کنترل درونی مشخص می‌گردد. تنها خط ارتباطی مهم و مؤثر در این زمینه همان مسیری است که برای زندگی انتخاب کرده‌ایم. جامعیت شخصیت به عنوان دستاورد نوعی «خودِ» اصیل و حقیقی، حاصل تجربیات ادغام‌گونه‌ای است که فرد در چارچوب روایت معینی که برای توسعه‌ی شخصی خویش در نظر گرفته، انجام می‌دهد.
آیا توسعه‌ی خویشتن که همان پرورش ظرفیت، شکوفایی قابلیت‌ها و وسعت‌دادن به پهنای وجود است، می‌تواند جدای از موانع و درگیری‌های خطرزا و چالش‌انگیز زندگی باشد؟ و اگر این چالش‌های هولناک و خطرزا در مسیر رشد قرار نگیرد، امکان فراخواندن توانمندی‌های درونی وجود دارد؟
مولای متقیان در بیانی زیبا، نگرش اولیای خدا را نسبت به بلا و سختی و یکسانی احساس آن‌ها در برابر دشواری و آسانی نشان می‌دهد؛ آن‌جا که می‌فرماید:
نزلت انفسهم فی‌البلا کاللتی نزلت فی الرخا
پارسایان در هنگام بلا و سختی چنانند که دیگران در هنگام آسودگی‌ها.
هم‌چنان که انسان‌های عادی در «رخا» آسایش دارند، آن‌ها در هنگام سختی آرامش دارند.
تقوا پیشگان چه در بلا باشند و چه در رخا، گرچه در بیرون دچار ناآرامی باشند، اما طمأنینه و وقار خود را از دست نمی‌دهند. آرامش آن‌ها با آسایش آن‌ها، یعنی با آن‌چه در دل و بر بدن آن‌ها می‌گذرد، در پیوند نیست. آن‌ها مهارت تبدیل تلخی‌ها به شیرینی‌ها و هنر تبدیل خاک به کیمیا را در چالش‌های خطرناک زندگی فراگرفته‌اند و در خطرناکی احساس طربناکی می‌کنند!
اما به راستی چگونه است که تقوا پیشگانِ بلادوست در مواجهه با دشواری‌های زندگی و چالش‌های دردناک آن نه تنها احساس ترس و واهمه ندارند و به خوف و هراسی نمی‌افتند، بلکه از آن استقبال می‌کنند و در این حال نیز همان احساس و رفتارِ هنگام برخورداری از آسایش و رفاه را دارند. این جاست که اگر به معنای مهارت‌یابی دست یابیم، در خواهیم یافت تنها با کشف «مهارت‌معنادهی» به رنج‌ها و دشواری‌های زندگی است که وجود آدمی سراسر شوق و اشتیاق می‌شود؛ امید و عشق و محبت، نیروی محرکه‌ی پیشرفت و تعالی انسان می‌گردد و هدف تربیت به ثمر می‌نشیند.
1) Yale.
2) نسل خوش‌بخت، چگونه شادمانه زیستن را به فرزندان خود بیاموزیم؛ وین دایر؛ ترجمه‌ی توران ملکی؛ ص 1.
3) رک: آفرینندگان جهان نو؛ لوئیس آنترمایر؛ گروه مترجمان؛ نشر مرکز.
4) تجدد و تشخص؛ آنتونی گیدنز؛ ترجمه‌ی ناصر موفقیان؛ نشر نی.
5) رک: انسان و سمبول‌هایش؛ کارل گوستاو یونگ؛ ترجمه‌ی حسن اکبریان طبری.
6) تجدد و تشخص.
7) Self-construction.
8) رک: تعلیم و تربیت به کجا می‌رود؛ از ناکجا به هرکجا؛ تألیف نگارنده؛ گفتار مربوط به مشارکت خود-درگیر و مشارکت کار-درگیر؛ انتشارات تربیت؛ سال 1379.
9) رک: در باب استعدادهای آدمی؛ ایزرایل شفلر؛ ترجمه‌ی دفتر همکاری حوزه و دانشگاه؛ ص 37.
10) Socialization of nature.
11) »بویورمن» به خطا تصور می‌کرد که در عرصه‌ی کارِ اجتماعی نوعی مهارت‌زدایی یک طرفه روی می‌دهد، ولی در کارگاه‌ها مهارت‌های تازه‌ای به طور مداوم پدید می‌آید و بخش مهمی از این مهارت‌های جدید نیز به دست همان افرادی گسترش می‌یابد که مهارت‌های قبلی آن‌ها دلیل وجودی خود را از دست داده است. برای مثال فردی را در نظر بگیرید که به پشت درد مبتلا شده است. . . چنان‌چه بیمارِ مورد بحث اندکی ژرف‌تر به تحقیق بپردازد، کشف خواهد کرد که بسیاری دیگر از شیوه‌های درمانِ «پشت‌درد» نیز وجود دارد. پیروان آن‌ها معتقدند که روش پیش‌نهادی آن‌ها برای معالجه‌ی دیسک یا انواع دیگر دردهای موقت یا مزمنِ پشت از هر لحاظ مؤثر است. این درمان نه فقط از نظر «روش معالجه» بلکه از نظر «تشخیص علت واقعی» پشت درد و آسیب‌شناسی استخوان (Osteophaty) علت‌هایی برای پشت‌درد بر می‌شمارند که کاملاً متفاوت با علت‌هایی است که معتقدان به روش‌های درمانیِ مبتنی بر مالش و ورزدادن مهره‌ی آسیب‌دیده به وسیله‌ی دست (Chiroproactice) ذکر می‌کنند. هر کدام از این شیوه‌های درمانی نیز مکاتب و مراحل رسمی خاص خود را دارند و رقابت‌های شدیدی هم میان آن‌ها برقرار است. انواع دیگری از درمان‌های پشت‌درد وجود دارد که در این جا فقط به ذکر بعضی از آن‌ها اکتفا می‌کنیم:فیزیوتراپی، ماساژ، طب سوزنی، ورزش درمانی، بازتاب شناسی، روش‌های تطبیق حالت (Postualadjustment) مانند روش الکساندر، دارو درمانی، رژیم درمانی، شفابخشی با دست گذاشتن در محل آسیب‌دیده (Hand – on healing) و مسلماً روش‌های دیگری که ما از آن‌ها آگاه نیستیم. یکی دیگر از مکاتب نظری بر این عقیده است که بیشتر موارد پشت‌درد، و از جمله بسیاری از وخیم‌ترین آن‌ها، ناشی از فشارهای روان‌تنی (Psycho somatic stress) هستند و بنابراین برای درمان آن نخست باید به کشف سرمنشأ این‌گونه فشارها پرداخته شود و سپس تمام توش و توان بیمار بر روی محل آسیب‌دیده متمرکز گردد. بر اساس همین طرز تفکر، روش‌هایی مانند روان‌درمانی، مراقبه (Meditation(، یوگا، تکنیک‌های بازخورد زیستی (Bio – feedback) و دیگر شیوه‌های وارهی (Relaxation) یا ترکیبی از آن‌ها، بهترین درمان را در مورد پشت دردها به بار خواهند آورد. پس از رسیدن به این مرحله از تحقیقات (نسخه‌ها، روش‌ها و سبب‌شناسی‌های مختلف) ممکن است بیمار ما مطلقاً به این نتیجه برسد که «دیگر بس است» و تصمیم بگیرد که شخصاً برای کسب اطلاعات لازم در مورد ماهیت پشت‌درد و انتخاب درمان مناسب، دست به کار شود. در بیشتر این گونه تصمیم‌گیری‌ها مفاهیم «شانس«، تقدیر، مصلحت‌گرایی و خطر کردن ارادی درهم می‌آمیزند و در نهایت فرد، خود شخصاً به تصمیم‌گیری می‌پردازد. این مسئله در فرایند تعلیم و تربیت، نمودی بیشتر به خود می‌گیرد؛ آن‌جا که والدین در مراجعه به مراکز روان‌درمانی و خدمات مشاوره‌ای از این سرگردانی‌ها بعضاً بی‌حاصل رنج می‌برند و در نهایت نه تنها برای حل مشکل خود به نتیجه نمی‌رسند بلکه فراتر از آن، تمامی ابتکارات و صلاحیت‌های خود را نیز از دست می‌دهند؛ این امر به دلیل آن است که آن‌ها امید حل مشکل از جانب دیگر و نیز اعتماد به روش‌ها و تدابیر خود را از دست می‌دهند.
12) در باب استعدادهای آدمی؛ ص 100.
13) همان منبع؛ ص 100 و 99.
14) همان منبع؛ ص 97.
15) رک: تجدد و تشخص به نقل از کتاب: Sharon Wegscheider-Cruse, Learning to Love Yourself (Deerfield Beach, Fa: Health communication, 1987(.
16) رک: معارف سلطان ولد.
