»فَإِذا فَرَغْتَ فَانْصَب» (قرآن کریم؛ سوره الشرح، آیه 7)
بارورترین و خلاق‌ترین بخش شخصیت، در غیررسمی‌ترین و آزاد ترین اوقات تکوین می‌یابد. «جولیا کامرون»
در یوان باستان، اوقات فراغت را اشتغال به کارِ لذت‌بخش تلقی می‌کردند و بر این باورند که بزرگ‌ترین و باشکوه ترین تمدن‌های بشری محصول اوقات فراغت آدمی است! اما عده‌ای اوقات فراغت را بیکاری، بطالت و فعالیتهای پوچ و بی‌معنا تلقی می‌کنند و آن را نه «شکفتن» که «آسودن» می‌دانند.
به همین منظور بزرگ‌سالان، مربیان و اولیا برای جلوگیری از هدررفتن این اوقات سعی می‌کنند با برنامه‌ها، سرگرمی‌ها و اشتغال‌های مختلف، اوقات دانش‌آموزان را «پُر» کنند، حال آن‌که فلسفه‌ی اوقات فراغت در این است که فرد بدون اجبار و عاری از چارچوب‌های قبلی، بدون اشتغال‌ورزی دیگر ساخته، خود با میل و رغبت به فعالیتهای دل‌خواه خویش بپردازد. در این جا ممکن است
اعتراض شود که اگر قرار باشد هر فردی به فعالیتهای دل‌خواه خودبپردازد، با توجه به آن‌که اساساً آدمی به شهوات و هواهای نفسانی و لهو و لعب تمایل دارد، این خطر احساس می‌شود که فرد با این آزادی دچار انحرافات و کج‌روی‌های مختلف گردد.
در پاسخ به این ابهام، مطلب دیگری مطرح می‌شود که می‌تواند منظور ما را از اوقات فراغت با قرائتی دگرسان روشن‌تر نماید و آن این‌که اگر بپذیریم وظیفه‌ی مربیان و برنامه‌ریزان تربیتی، تأمین مستقیم و پُر کردن تراکمی و یک جانبه‌ی اوقات فراغت دانش‌آموزان نیست بلکه آنان فقط زمینه‌ساز، فراهم‌کننده و معرفی‌کننده‌ی فعالیتهای سالم، سازنده و مفید هستند؛ در این صورت درخواهیم یافت که هر گاه اوقات فراغت طبق چارچوب‌های از پیش‌تعیین‌شده، نه غنی که «پُر» شود، آن‌گاه این اوقات از معنای اصلی خود «خالی» می‌شود.
البته منظور ما از بیان این مطالب در غلتیدن به برداشت‌های افراط و تفریطِ این موضوع نیست، بلکه حساس‌سازی و برجسته‌سازیِ آن بخش از نگرش‌هاست که با دید و باور بدیهی و قطعی و با نوعی غفلت، اوقات فراغت را، بطالت می‌دانند.
با این وصف، می‌توان به روشنی بیان داشت که منظور ما از این که «تأمین اوقات فراغت«، مانع «تکوین» اوقات فراغت» است، چیست. حال کمی جلوتر برویم و آسیب‌شناسی تأمین اوقات فراغت
را که ادعایی مبهم‌تر از ادعای اخیر است، روشن نماییم. اگر در تنظیم اوقات فراغت دانش‌آموزان، تمایل درونی، دخالت فردی و انتخاب فعالانه‌ی آن‌ها را در نظر نگیریم، تأمین اوقات فراغت چیزی جز سرگرم کردن، پُر کردن و عاریه‌ای بودن فعالیتهای آن نخواهد بود. در چنین شرایطی هر چند توانسته‌ایم خلأ موجود اوقات فراغت را ظاهراً و رسماً پر کنیم اما دانش‌آموزان شخصاً و قلباً با آن برنامه‌ها درگیر نشده‌اند، و اگر درگیر نشوند و برنامه‌ها را به طور خودانگیخته از آنِ خود نکنند، نوعی رفتار تصنعی و بی‌ریشگی در تربیت و اهدافِ مورد نظر، ایجاد می‌شود.
به دلیل آن‌که اوقات فراغت بهترین، بارورترین، غنی‌ترین و خلاق‌ترین موقعیت برای رشد و تعالی فرد است تا این‌که شخص به دور از قیدوبندها و قالب‌ها بتواند خلاقیت، آفرینش، نوآوری و تفکر سیال و فعال خود را به نمایش بگذارد؛ لذا از همان ابتدا باید مراقبت‌های روان‌شناختی برای پیش‌گیری از تحریف و تخریب اوقات فراغت انجام گیرد.
در این جا به پارادوکس یا تناقض فلسفیِ اوقات فراغت برخورد می‌کنیم که از یک طرف گفته می‌شود اوقات فراغت فرصت آزادی است که در آن فعالیت پیش‌بینی شده‌ای صورت نمی‌گیرد و به عبارت دیگر وقت پس‌مانده و هدررفته‌ای است که در خلال آن هیچ کاری انجام نمی‌گیرد، یا به تعبیر «چارلز بزایتبل«:
وقت فراغت زمانی است که احساس مسئولیت فرد در آن شرایط به پایین‌ترین و ضعیف‌ترین درجه‌ی خود می‌رسد.
و از طرف دیگر گفته می‌شود که اوقات فراغت منشأ خلاقیت‌ها، باروری افکار، شکل‌دهی شخصیت، تأمین انرژی و بازیابی قوای حیات، کشف و اختراع، نوآوری و ابتکار، بازاندیشی و اصلاح افکار، محاسبه و مراقبه و ارزیابی و بازیابی خود است. اما چگونه می‌توان در این نگاه نقیض‌نما و پارادوکسیکال به اوقات فراغت، معنای درست آن را کشف کرد؟
ظاهراً این تعابیر دوگانه، متناقض جلوه می‌کند. چگونه ممکن است در اوقاتی که فرد به کمترین سطح احساس مسئولیت می‌رسد و از یک نظر فرصت هدرشده‌ای را می‌گذراند، از آن انتظار خلاقیت و نوآوری داشت و چگونه است که زمان‌های غیراوقات فراغت یعنی اوقات رسمی، اوقات کار و فعالیت و اشتغال، اوقات موظف و اوقات عمده‌ی زندگی، چنین محصول و بازدهی‌ای را به ارمغان نمی‌آورد؟ چگونگی حل این پارادوکس پیچیده در واقع دست‌یابی ظریف و عمیق به آن مفهوم و برداشتی از اوقات فراغت است که در این جا در پی تبیین آن هستیم و اگر در حل این تناقض از راه وحدت و به دور از تضاد و تعارض برخورد شود، منظور حاصل می‌گردد و اگر این
مرزبندی به شیوه‌ی تنگ‌نظرانه و ساده‌اندیشانه هم‌چنان عمیق و عمیق‌تر شود، نمی‌توان انتظاری در اشتراک مساعی و تفاهم برداشت از مفهوم اوقات فراغت را تصور نمود.
اگر بپذیریم که عمده‌ترین بخش شکل‌گیری شخصیت آدمی به ویژه کودکان و نوجوانان در اوقات آزاد، فارغ از همه‌ی وظایف و برنامه‌های از پیش‌تعین‌شده‌ی بیرونی و «دیگرساخته» است و اگر قبول کنیم که ذهن، هنگامی به جوشش و خلاقیت می‌افتد که منشأ تحریک آن تمایلات درونی و خودانگیخته باشد و فرد فعالانه و با انتخابِ آزاد و به‌دور از انتظارات بیرونی و مقبولیت‌نمایی‌ها و نقش‌بازی‌های تصنعی در شکل دادن افکار و اندیشه‌ها و اعمال خود دخالت نماید، آن‌گاه می‌توان به فلسفه‌ی وجودی اوقات فراغت، آن هم با جهت‌گیری مثبت و رشد دهنده و کمال‌زا پی برد.
کافی است نگاهی به زندگانی بزرگان، دانشمندان، مخترعان، کاشفان، نویسندگان و حتی پیامبران و علما و عرفای بزرگ بیندازیم و به شیوه‌ی تجربی، عمقی و بالینی، زندگی‌نامه‌ی آنان را مطالعه نماییم و این مطالعه و تفحص را به قصد ردیابی سرمنشأ خلاقیت‌ها و پیداکردن نقطه‌ی شروع کشفیات و اختراعات و یا تحولات روحی و معنوی آن‌ها انجام دهیم و سعی کنیم شرایط زمانی و مکانی‌ای را که بزرگان تحت آن شرایط به روی‌داد مهم زندگی خود (اختراع، کشف و. . .) دست‌یافته‌اند، شناسایی کنیم؛ در این صورت پی خواهیم برد که
هیچ‌گاه این شرایط زمانی و مکانی شرایطی نبوده است که از قبل و با دخالت دیگری و با برنامه‌های از پیش تعیین‌شده‌ی تحمیلی به وجود آمده باشد. در این جا فقط به چند مثال اکتفا می‌کنیم:
– موقعیت و شرایط زمانی و مکانی «نیوتون» در هنگام کشف نیروی جاذبه (در زیر درخت سیب و آن هم در هنگام استراحت و غیر رسمی ترین اوقات) هیچ برنامه‌ی قبلی‌ای نداشت. وی کاملاً تصادفی و در اوقات فراغت با این پدیده برخورد کرد.
– موقعیت ارشمیدس، شیمی‌دان بزرگ، در خزینه‌ی حمام آن هم با فریاد «یافتم، یافتمِ!» او در کشف قانون سبکی اشیا در آب.
– مشاهده‌ی خود به خودی «نیکلاس ماسکلین«، ستاره شناس بزرگ، و «بسل» در کشف پدیده‌ی خطاهای حسی بشر.
– واقعه‌ی سفر «چارلز داروین» که صرفاً در خلال مشاهدات خود به خودی به یک کشف جهانی در نظریه‌ی انواع می‌رسد.
– مشاهدات طبیعی و خودانگیخته‌ی «مندل» در باغچه‌ی منزل خود و کشف رمز وراثت و انتقال خصوصیات وراثتی در موجودات نیز در اوقاتی روی داده است که از نظر شرایط رسمی و مطالعات کلاسیک عاری از برنامه‌های از پی‌تعیین‌شده بوده و نشان از قابلیت‌های شگفت‌انگیز اوقات فراغت دارد.
»جرمی استرانگ«، نویسنده‌ی کودکان، گفته است: بهترین سوژه‌های نویسندگی زمانی به ذهن من می‌رسد که اصلاً به فکر نوشتن نیستم.
به هر حال هزاران نمونه و مصداق بارز در این زمینه وجود دارد که فرصت پرداختن به آن‌ها امکان‌پذیر نیست. تنها یادآوری این نکته حائز اهمیت است که چه بسا از حاشیه‌های به دور از متن و عاری از قالب‌ها بهتر بتوان به متن و هسته‌ی اصلی هدف مورد نظر دست یافت، ولی بر عکس ما غالباً تصور می‌کنیم که برای رسیدن به یک هدف باید در همان چارچوب و مسیر پیش‌بینی شده و از قبل طرح‌شده حرکت کرد. اساساً ماهیت تفکر خلاق و اندیشه‌ی واگرا در آن است که از چارچوب منطق جاری بیرون می‌آید و بر همین اساس، دانشمندان موقعی به مقام کشف و ابداع رسیده‌اند که از قالب دانش‌ها بیرون جسته‌اند(1)
ماهیت تفکر خلاق با آزادی، سیالی، انعطاف‌پذیری، تمایل خودانگیخته، انتخاب، فی‌البداهگی، ناهم‌گرایی و قالب‌زدایی، همراه است. پس هر گونه فعالیت تربیتی موقعی اثربخش و نافذ است که از این ویژگی‌ها برخوردار باشد.
آیا تا چه میزان در برنامه‌ریزی‌های اوقات فراغت این ویژگی‌ها را رعایت می‌کنیم؟ آیا اگر همین اوقات فراغت را که بهترین، مساعدترین، طبیعی‌ترین و غیررسمی‌ترین شرایط برای بروز خلاقیت‌هاست، خود با دست خود آن را تصنعی، رسمی، قالب‌ریزی شده و از پیش برنامه‌ریزی شده کنیم، آسیبی به اوقات
فراغت دانش‌آموزان وارد نساخته‌ایم؟ آیا خود با دست خود به مقابله با ویژگی‌های آن اقدام ننموده‌ایم؟ آیا با تأمین مصنوعی و مکانیکی و در قالب پرکردن اوقات فراغت، این اوقات مغتنم، پربار و طلایی را ضایع نکرده‌ایم؟ آیا می‌توانیم به صراحت و بدون ابهام بگوییم که در چنین شرایطی و با چنین اقدامی مانع اوقات فراغت شده‌ایم؟ آیا این مانع شدن، خود حجابی برای تکوین طبیعی اوقات فراغت نمی‌شود؟ و آیا این گونه برخورد با اوقات فراغت آسیبی به تفکر نوآور و خلاق دانش‌آموزان وارد نمی‌سازد؟
در این جا سؤال اساسی‌تری پیش می‌آید که اگر بپذیریم که «تأمین تصنعی اوقات فراغت«، مانع «باروری و خلاقیت اوقات فراغت» می‌شود، آیا باید دست روی دست گذاشت و به شیوه‌ی باری به هر جهت، بگذاریم دانش‌آموزان به شکل هرج و مرج هر کار و هر فعالیت نامشروع، تخریبگر، و غیر موجهی را که خواستند، انتخاب کنند و ما هم صرفاً شاهد و ناظر باشیم تا از میان این همه زمینه‌های خطرناک و انحرافی، اندکی هم افکارِ بارآور و خلاق پیدا شود؟
قطعاً هرگز! و هرگز چنین برداشتی از اوقات فراغت، منطقی و اصولی به نظر نمی‌رسد. پس چه باید کرد؟ راه حل بینابینی که هم واجد برنامه‌ی سالم و سازنده و هم فاقد چارچوب تعیین‌شده باشد، چیست؟ حد فاصل بین فعالیت کاملاً آزاد و فعالیت برنامه‌ریزی شده چیست؟
اگر بخواهیم به این سؤال مهم و تعیین‌کننده پاسخ دهیم؟ باید مجدداً به تعریفی که از اوقات فراغت ارائه نمودیم، برگردیم و در نهایت اشاره‌ای کنیم به راه‌بردها و راه‌کارهای اجرایی و عملی تا بتواند آن‌گونه که فلسفه ی واقعی اوقات فراغت حکم می‌کند، در بازدهی مفید و خلاق آن مؤثر باشد.
بیشترِ فلاسفه، روان‌شناسان و جامعه‌شناسان معتقدند اوقات فراغت در تکوین شخصیت انسان و بلکه کلیت وجود آدمی دارای نقشی اساسی است. شخصیت فرد آن چنان که در خلال اوقات فراغت شکل می‌گیرد و رشد می‌کند، در حین کار تحت تأثیر قرار نمی‌گیرد، زیرا کار و شغل، شرایطی یکسان و پیش‌بینی شده برای فرد ایجاد می‌کند که طی دقایق زمان‌بندی شده و تکراری، به قدرت خلاقه‌ی آدمی مجال بروز نمی‌دهد.
آزادی و رهایی از اوقات موظف، زمینه‌ی اساسی برای مطرح شدن خلاقیت‌های انسانی است. خلاقیت‌های هنری، ادبی، فنی، علمی و. . . هرگز مجالی نمی‌یابند مگر در فضایی آزاد و مستقل و برخوردار از حرمت انسانی، به نحوی که نه الزام و فشاری در کار باشد و نه قاعده و برنامه‌ی از پیش تعیین‌شده‌ای وجود داشته باشد.
بر این اساس در می‌یابیم که بررسی فلسفه‌ی اوقات فراغت بر اهمیت و به‌کارگیری آن برای گذران خلاق و نیز بهره‌برداری از آن تأکید می‌کند. چه بسا یک فعالیت پُربار و یک کار سازنده، در اوقات
فراغت و سرگرمی بیشتر حاصل شود تا در یک موقعیت به اصطلاح کاری و شغل رسمی؛ و چه بسا در یک موقعیت کاری و شغلی، فرصت سرگرمی و تفریح بیشتر فراهم شود. این مسئله بستگی به نوع نگرش، انگیزش و علاقه‌ی فرد در موقعیتی دارد که برای او فراهم می‌آید. در واقع فردی که لحظات زندگی و نمودهای فرصت را نعمت خداوندی می‌داند و لحظه‌لحظه، وجود خود را چه در هنگام استراحت و خواب و چه در هنگام فعالیت و کار، معنادار تلقی می‌کند، فلسفه ی اوقات فراغت برای او معنایی متفاوت با آن‌چه سنت جاریه و منطق کنونی بر آن است، به خود می‌گیرد.
مگر نه این است که امام علی (علیه السلام) بزرگ‌ترین تفریح را کار می‌داند. پس نوع نگرش به زندگی، نوع جهان‌بینی و شیوه‌ی تلقی از پدیده‌های هستی است که شکل‌دهنده و معنادهنده‌ی زمان، مکان، کار و تفریح می‌گردد. با این وصف باید اوقات فراغت را به حسب تفاوت‌های ارزشی و فرهنگی، نگرش‌ها، تجربیات، شرایط و موقعیت‌های مادی و معنوی هر فرد تعریف نمود. این بینش پویا با آن‌چه در مکاتب و نظریه‌های غربی مطرح است، به کلی تفاوت دارد. در مکتب اسلام اوقات فراغت، تنها مقدمه‌ای برای اشتغال و حرکت در مسیر کمال است. فَإِذا فَرَغْتَ فَانْصَب؛(2) هر زمان که فارغ شدی بکوش.
بنابراین، منطق دوگانه‌ی اوقات فراغت را می‌توان با نگاهی یک‌پارچه در آمیخت و از آن بهره گرفت؛ به گونه‌ای که بین کار و استراحت، تفریح و اشتغال، آزادی و اجبار و فراغت و انتصاب، خط تمایزی ایجاد نشود. اما در دیدگاه مکتب الهی، یک مؤمنِ متصل شده به ریسمان الهی و ذوب شده در مسیر کمال، در همه‌ی لحظات و در همه‌ی مکان‌ها احساس نشاط، آزادگی، خلاقیت، آسایش و نیرو می‌کند؛ اوقات کارِ او عین تفریح، و تفریح او عین کار (بارور و تولید کننده) است، مشروط بر آن‌که وی از درون بجوشد؛ از استعدادهای خود بهره گیرد و به حرمت و عزت و فطرت خویش تکیه نماید.
این مفهوم و برداشت از اوقات فراغت در کمتر مکتب و نظریه‌ای به چشم می‌خورد، زیرا بیشتر نظریه‌های روان‌شناسی و اساساً آن‌هایی که کلیت انسان را در دهلیزهای آزمایشگاهی قطعه قطعه کرده‌اند، قهراً اوقات زندگی آدمی را نیز به تجزیه کشانده و از یک‌پارچگی آن خارج ساخته‌اند. اما تعدادی از نظریه‌پردازان دیگر به مفهوم واقعی اوقات فراغت نزدیک‌تر شده‌اند. «مید«، یکی از نظریه‌پردازان، معتقد است فعالیت آدمی در اوقات تفریح و استراحت، شرایطی را فراهم می‌آورد که با آن، فرد به ایمان و صلح و آرامش دست می‌یابد.
»برتراند راسل» اصطلاح حیات طیبه را (البته نه به آن معنایی
که در متون قرآنی مطرح است) در این مورد به کار می‌گیرد و بیان می‌کند که حیات طیبه، حیاتی عاری و خالی از هر گونه دردمندی شدید است و بر عناصری چون عشق، امنیت عاطفی و درک کافی تکیه دارد. در حیات طیبه ترس و پریشانی و ناامیدی و تنهایی راه ندارد. حیات طیبه موجب احترام به فردیت انسان می‌شود و این فردیت در حالی است که انسان همراه با دیگران زندگی می‌کند ولی فرصت انجام کارهایی را که توانایی‌های او را آشکار می‌سازد، در اختیار وی قرار می‌دهد.
»آبراهام مزلو«، روان‌شناس انسان‌گرا نیز مشابه همین منا را از زندگی و نیازهای انسان تلقی می‌نماید. او ضمن بر شمردن سلسله مراتب نیازهای آدمی از سطح فیزیولوژیک (خوراک و پوشاک) تا سطح متعالی و معنوی آن (زیبایی‌شناسی، خودشکوفایی و تحقق کامل خود(، معتقد است بزرگان و پیش‌روان علم و اندیشه و مصلحان و بزرگ‌مردان تاریخ کسانی بوده‌اند که نگرش آن‌ها نسبت به حیات، یک نگرش آزاد، خلاق، مستقل، به دور از تعصبات و تنگ‌نظری‌ها و همراه با ایمان و عشق به طبیعت و نمودهای هستی و جامعه‌ی جهانی بوده است. برای این دسته از افراد اوقات کار و تفریح، اشتغال و فراغت، و رنج و استراحت به گونه‌ای بوده است که با هر یک از آن‌ها برخوردی خلاق و آزاد داشته و به خوبی سازگار می‌شده‌اند. سازگاری این افراد و آرامش و استقرار روانی آن‌ها در موقعیت‌های
متفاوت و متضاد، ناشی از سعه‌ی صدر، بزرگ‌منشی و بلندنظری آن‌ها بوده است.
»جان دیویی«، فیلسوف و مربی بزرگ معاصر نیز تعبیر مشابهی از اوقات فراغت در مقایسه با اوقات اشتغال دارد و معتقد است که یک فرد فعال، سازنده و خلاق در همه‌ی شرایط زمانی و مکانی می‌تواند از تجربیات خود به نحو احسن استفاده کند و دائماً به بازسازی تجربیات پیشین خود بپردازد. او معتقد است فلسفه‌ی تربیت، آماده سازی برای زندگی نیست بلکه عین زندگی است و اوقات فراغت آمادگی برای اشتغال نیست بلکه اگر از همان اوقات نیز به خوبی استفاده شود، عین تولید و خلاقیت است، زیرا این، خاصیت تعادل‌جویی طبیعت و روان انسان است که موجب می‌شود انسان در تعارض و تناقض موقعیت‌ها، نیازهای خود را برطرف سازد. اساساً طبیعت آدمی به گونه‌ای است که همواره در حال «تعادل‌جویی» است. نظریه‌ای در روان‌شناسی انگیزشی وجود دارد که معتقد است حالات هیجانی و انگیزشی با حالات متضاد و یا متعارض همراه می‌گردد. این نظریه به عنوان «نظریه‌ی فرایند متضاد(3)» مشهور است. طبق این نظریه، آدمی هنگامی که در حال استراحت، غیرفعال و آرامش به سر می‌برد، بعد از گذشتن مدتی، مجدداً به دنبال آن است که به اشتغال و محیط پُر جنب‌وجوش و فعال
وارد شود و پس از آن‌که در این محیط نیز مدتی را سپری کرد، به دنبال یک محیط آرام، بی‌سروصدا و عاری از هر گونه تنش می‌گردد(4)
مشابه این دیدگاه، نظریه‌ی سطح بهینه(5) می‌باشد که معتقد است فرد برای رفتار به شیوه‌ای که سطح بهینه‌ی برانگیخته را حفظ کند، برانگیخته می‌شود. برای نمونه، اگر برانگیختی یک فرد در یک شرایط مشخص بسیار پایین باشد، شخص به دنبال موقعیت‌ها و محرک‌هایی بر می‌آید تا برانگیختن را افزایش دهد و اگر برانگیختن بسیار بالا باشد، تلاش برای کاهش آن صورت می‌گیرد. برای مثال، تصور کنید فردی در یک روز پرمشغله قرار می‌گیرد و با اتفاقات گوناگون، بسیار برانگیخته می‌شود و لذا به فکر کاهش برانگیختی می‌افتد و چنان رفتار می‌کند که به سوی سطحی از برانگیختگی بهینه بازگردد. برعکس، سطوح پایین برانگیختگی نیز ممکن است رفتاری را برانگیزاند که از افزایش سطوح برانگیختگی تا حد بهینه، جلوگیری کند.
باری، هورمون‌های خاصی در قالب «پیام‌آوران شیمیاییِ» موجود در خون نیز در برانگیختن برخی از حالات بیولوژیک نقش مهم دارند. انسان در جست‌وجوی تحریک است و برخی از افراد بیشتر به جست‌وجوی محرک‌ها و موقعیت‌های پُرهیجان هستند و
بیان این نظریه‌ها نشانگر آن است که در برخورد با اوقات فراغت، علاوه بر آن‌چه برشمردیم، باید تفاوت‌های فردی، سطح برانگیختگی، نیازها و آمادگی‌های روانی و عاطفی و شناختی آن‌ها را نسبت به فعالیتها و برنامه‌های تربیتی مد نظر داشت.
اوقات فراغت در یک روستا با شهر متفاوت است، هم‌چنان‌که اوقات فراغت برای یک دانش‌آموز مرفه با دانش‌آموز محروم متفاوت است. نگرش‌ها، انگیزه‌ها و علایق افراد به حسب موقعیت‌ها و شرایط و تجربیات، نسبت به اوقات فراغت و یا اوقات کاری متفاوت است.
همان‌گونه که ملاحظه شد، فلسفه‌ی اوقات فراغت از پیچیدگی، تنوع و تفسیرهای بنیادی برخوردار است. هر فردی براساس تفاوت‌های زیست‌شناختی (بیولوژیک(، فرهنگی، نگرش و تجربیات گذشته، اهداف و مقاصدی که برای آینده‌ی خود در نظر گرفته است، نسبت به دیگران تعبیر متفاوت و یا متضادی از تأمین اوقات فراغت خود دارد.
اکنون برای نتیجه‌گیری و ارائه‌ی پیش‌نهادها و راه‌بردهای عملی، بهتر است به این سؤال پاسخ دهیم که برای تأمین اوقات
فراغت دانش‌آموزان به گونه‌ای که از آسیب‌های احتمالی جلوگیری شود و به دور از قالب‌هایِ از پیش‌تعیین شده، آن‌ها بتوانند در فرصت آزاد و خودانگیخته، به فعالیتهایی مشغول گردند تا بازده آن اتصال به معنویت، ایمان، خودشناسی، خودیابی، خلاقیت، آرامش و کمال‌جویی باشد، چه باید کرد؟ برای پاسخ به این سؤال ضمن توجه به آن‌چه گفته شد، رعایت نکات زیر می‌تواند مفید باشد:
1. وجود تعدد و تنوع فعالیتها و برنامه‌هایی که در خلال آن کودکان و نوجوانان بتوانند به صورت انتخابی، آزاد، خودانگیخته و به میل خود به آن مشغول گردند.
2. از تبدیل اوقات فراغت به سرگرمی‌های تکراری، گذران وقت، صرف انرژی بیهوده و اشتغالات بدون هدف، پرهیز شود.
3. دانش‌آموزان در اوقات فراغت باید محصول کارایی، خلاقیت و اثرگذاری خود را احساس کنند.
4. در اوقات فراغت باید زمینه‌ی فراهم شود که دانش‌آموز فرصت کاوش، تفکر، تأمل، درباره‌ی خود، طبیعت و خدای خویش را داشته باشد.
5. به آن دلیل که انسان ضمن این که «ثبات» و «یک‌نواختی» را در جای خود مطلوب می‌داند، تنوع‌طلبی را در «فطرت» خود دارد؛ به تناسب این «ثبات‌خواهی» و «تغییرپذیری» باید زمینه‌ها و شرایط متفاوتی فراهم نمود.
6. کرامت نفس، زیبایی دوستی، حقیقت‌یابی، خیرخواهی و نوع دوستی از جمله عناصر سازنده‌ی یک برنامه‌ی اوقات فراغت است. این مفاهیم باید در خلال فعالیتها به صورت غیرمستقیم و غیرکلامی نمایان گردد.
7. براساس حدیث نبوی اِنَ الله یبغضُ شاب الافارغ، یعنی خدا جوان بیکار را دوست ندارد، به محض فراغت بی‌حاصل باید شرایطی فراهم آورد تا جوان به حسب نیاز و علاقه، اشتغال مفیدی را انتخاب کند.
8. بر اساس فرازی از دعای امام سجاد (علیه السلام) که می‌فرماید: اللهم صفی الایام خلقتنی له، یعنی سعی کنید سمت و سوی اوقات فراغت در جهتی قرار گیرد که سرمایه‌های فطری و الهی نهفته در وجود او شکوفا گردد؛ اوقات فراغت باید بانیازهای فطری همراه و همجنس باشد.
9. در برنامه‌های اوقات فراغت باید حس کنجکاوی، حیرت، شگفتی و پرسشگری دانش‌آموزان تحریک شود، بدون این‌که پاسخ مستقیم و آماده‌ای در اختیار آنان قرار داده شود.
10. روابط صمیمی و ساده اما جدی در تعامل بین فردی دانش‌آموزان با مربیان می‌تواند در تبعیت‌جویی آگاهانه و اطاعت‌پذیری مطبوع از مقررات و ارزش‌های مورد نظر، مؤثر واقع شود.
11. در برنامه‌های تفریحی و اردویی، هر نمود به ظاهر ساده و بی‌ارزشی از محیط، برای دانش‌آموز با دیدی تازه، نو و شگفت‌انگیز نمایانده شود.
12. دانش‌آموز باید بین لذت آنی و مادی و فرح و نشاط باطنی و پایدار، تفاوت قائل شود. لذت، چیزی است که طبیعت برای ما به وجود آورده است تا ادامه‌ی حیات دهیم ولی به عنوان هدف زندگی قلمداد نمی‌شود، اما فرح و انبساط و شادمانی همواره ندا می‌دهد که زندگی موفقیت‌آمیز و پیروز است. این احساس باید به طور طبیعی و درونی در دانش‌آموزان زنده شود.
13. در آموزش مهارت‌های مورد نظر در اوقات فراغت باید به این نکته توجه کرد که آموزش، آزاد باشد. آموزشِ آزاد آن است که اول، دوست داشته شود و سپس آموخته شود و پس از آن مورد استفاده قرار گیرد.
14. فعالیتها و برنامه‌های اوقات فراغت باید از جنبه‌های مختلفی همچون جنبه‌های سودمندانه، ذوقی، شغلی، ابتکاری، مهارتی، تفریحی و. . . بررسی شود و به تناسب تفاوت‌های فردی، استعدادها و علائق دانش‌آموزان توزیع گردد.
15. اهتمام و توجه به تفریحات بدنی از طریق افزایش انواع بازی‌ها برای آزادسازی انرژی‌های سرکوب شده، فشارها تنش‌ها، یکی از رهیافت‌های والایش دهنده‌ی انرژی جوانان و نوجوانان است.
1) رک: نظریه‌ی کوهن ()Kuhn در کتاب «ساختار انقلاب‌های علمی» (197(.
2) قرآن کریم؛ سوره‌ی انشراح؛ آیه‌ی 7.
3) Openent-Process theory.
4) زمینه‌ی روان‌شناسی؛ اتکینسون؛ ترجمه‌ی دکتر براهنی و دیگران؛ انتشارات رشد؛ 1378.
5) Optimal-Level theory.
