1-در انتظار جایزه
2- بدون جایزه
3- جایزه‌ی غیر منتظره
یافته‌های این آزمایش نشان داد کودکانی که در انتظار جایزه بودند نسبت به دو گروه دیگر وقت کمتری را صرف نقاشی کردند. این نشان می‌دهد که نقاشی کردن به خاطر دریافت جایزه، علاقه‌ی درونی کودکان را نسبت به نقاشی کم کرده (لپر 1981((1) و کیفیت
عمل کرد را قربانی پیشرفت نموده است. به عبارتی دیگر کودکان به جای لذت بردن از نفسِ کار نقاشی و پرداختن به عمق و کیفیت عمل‌کرد خود، بیشتر به دنبال نتیجه و پیامد مادی عمل خود بوده‌اند. این مسئله به حاکمیت «نتیجه مداری» کمی بر «فرایندمداری» کیفی در آموزش و پرورش می‌انجامد.(2)
این آزمایش تأثیر تشویق در کارکرد یادگیری دانش‌آموزان را به خوبی نشان می‌دهد. اما این تشویق‌ها و کارکرد مثبت آن که در ابتدا عامل پیشرفت و سرعت رفتارها و پیامدهای مورد انتظار می‌گردد، اگر با مراحل تحول روانی، مقتضیات سنی، پیشینه‌های فرهنگی و اجتماعی، شرایط محیطی و تفاوت‌های درون‌فردی هماهنگ نباشد، ممکن است که نتیجه‌ی وارونه‌ای را به دنبال داشته باشد.
از طرف دیگر، مطالعات متعدد نشان داده است که اثر تشویق بیش از تنبیه است، خصوصاً که گاهی تنبیه نتیجه‌ی معکوسی دارد و یادگیری را دچار اختلال می‌کند.
»توماس«، «بکر» و «آرسترانگ» (1984) در مورد تأثیر انتقاد و سرزنش، مطالعاتی انجام دادند که نتایج آنها نشان داد انتقاد و سرزنش رفتار نامطلوب را تقویت می‌کند.
هم‌چنین «اولری» و «بکر» (1969) در مورد تأثیر توبیخ بر روی عمل کرد کودکان پژوهشی را انجام دادند که نشان داد توبیخ ملایم و به جا مؤثرتر از توبیخ شدید است (بکر و ماتیس 1971(.
از طرف دیگر «الیزابت هارلوک» در بررسی رابطه‌ی تشویق و تنبیه، چهارگروه کودک را در معرض چهار نوع روش مختلف قرار داد:
1-تشویق در نزد دیگران
2- سرزنش در نزد دیگران
3- خنثیَْ در نزد دیگران
4- گروه شاهد
نتیجه نشان داد که گروه اول و دوم یعنی دو گروهی که تشویق و تنبیه می‌شدند، در کار خود پیشرفت بهتری داشتند، ولی پیشرفت گرو دوم در حالی که پیشرفت گروه اول ادامه داشت، پس از چند روز کاهش یافت. گروه سوم یعنی گروهی که در کلاس بودند و مورد تشویق و تنبیه قرار نگرفتند به مقدار کمی پیشرفت داشتند و پیشرفت گروه چهارم از سایر گروه‌ها کمتر بود (ماتیس 1970(. این که پیشرفت کودکان تا چه اندازه وابسته به منابع کنترل بیرونی و تا چه اندازه نشأت گرفته از محرک‌های درونی بوده است، خود جای تأمل دارد، یعنی باید بررسی شود که این پیشرفت متضمن حضور پاداش و تنبیه دائمی است یا بدون این محرک‌های خوشایند و ناخوشایند هم‌چنان ادامه خواهد داشت؟
افزون بر آن، مطالعات روان شناسان آموزشی نظیر «نیکولز» و «کارول آمز» (1980) حاکی از آن است که کودکان به واسطه‌ی استفاده از شیوه‌ی پاداش و تنبیه، فرایند «خودکنشی» را تغییر می‌دهند. بدین ترتیب، آنان دیگر فی نفسه علاقه‌ای به خودِ عمل نشان نمی‌دهند. به طور مثال دیگر از خود نمی‌پرسند که آیا لازم بود این مسئله را بدانیم؟ و آیا ممکن است چنین چیزی به عنوان سؤال امتحانی مطرح شود؟ (کوهن 1985(.
»ادوارد کلاپارد» معتقد است:
محرک تعلیم و تربیت باید نه ترس از تنبیه و نه حتی اشتیاق به پاداش، بلکه رغبت عمیق نسبت به چیزی که پای درک یا اجرای آن در میان است، باشد. کودک نباید برای اطاعت از دیگران کار کند و خوش‌رفتاری نماید، بلکه علت پشت‌کار و خوش‌رفتاری‌اش باید آن باشد که این چنین رفتاری را خواستنی احساسی کند. کوتاه سخن آن‌که انضباط درونی باید جانشین انضباط برونی گردد(3)
یکی از اهداف روش اکتشافی این است که یادگیری را لذت‌بخش و الهام‌بخش کند. انگیزش در روش اکتشافی عمدتاً درونی
است و به دلیل هیجان و لذتی که در زمان رسیدن به بینش، به یادگیرندگان دست می‌دهد، ایجاد می‌شود.(4)
1) در مورد تأثیر تشویق در یادگیری محققانی چون «دالنیزه آنجلینو» و «مچ» پژوهشی در همین زمینه انجام دادند (فندسن 1976؛ ص206(. این پژوهش در سه کلاس چهارم انجام گرفت، به این ترتیب که در یکی از کلاس‌ها پیشرفت دانش‌آموزان مورد هیچ‌گونه تشویق قرار نگرفت. در کلاس دیگر برای مدت 10 روز و در سومین کلاس برای مدت 20 روز مورد تشویق قرار گرفت. در آزمونی که به عمل آمد مشاهده شد که میانگین سه کلاس با میزان تشویقی که از آنها به عمل آمده ارتباط داشت، به این ترتیب که میانگین نمرات گروه اول یعنی گروهی که اصلاً مورد تشویق قرار نگرفته بود 64 / 10؛ میانگین نمرات گرو دوم، یعنی گروهی که به مدت ده روز مورد تشویق قرار نگرفته بودند 04 / 15 و میانگین گروه سوم، یعنی گروهی که به مدت 20 روز تشویق شده بودند، 72 / 18 بود.
2) برای مطالعه‌ی بیشتر درباره‌ی فرایندگرایی کیفی در آموزش و پرورش بنگرید به مقاله‌ی آموزش و پرورش تحولی و مضامین فلسفی و کاربردی آن؛ تألیف دیوید الکایند؛ ترجمه‌ی دکتر محمد جعفر جوادی؛ فصل‌نامه‌ی پژوهشکده‌ی تعلیم و تربیت؛ شماره‌ی 48.
3) مربیان بزرگ: ژان شاتو؛ ترجمه‌ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ ص 289.
4) روان‌شناسی تربیتی؛ کدیور؛ ص 154.
