»دین‌دهی«، مانع «دین‌یابی» و «دین‌آموزی» حجاب «دین‌ورزی» است!
یکی از اشتباه‌های مکرری که امروزه از روی غفلت و عادت انجام می‌شود، ملازمه‌ای است که میان «منِش دینی» -یا به عبارتی «حس مذهبی«- و «دانش دینی» قائل می‌شوند و می‌پندارند که شرط قطعی دین‌دار بودن و دینی شدن، تراکم اطلاعات و اندوخته‌های حفظی و صوری دانش دینی است، در حالی که اگر آموزش دینی به همراه پرورش حس دینی نباشد، نه تنها به تقویت تمایلات فطری کمکی نمی‌کند، بلکه خود، مانع و حجاب بزرگی در برابر این تمایل خودانگیخته می‌شود.
شاید بتوان گفت در هیچ دوره‌ای از ادوار تاریخ، معرفت دینی چنین ملازمه‌ای با آموزش‌های صوری، نه در اذهان و نه در فضای فرهنگی، به شدت و غلظتی که امروزه رایج می‌باشد، وجود نداشته است. در عصر حاضر که اطلاعات و یا به عبارتی «جنون اطلاعات«
جای «معرفت حقیقی» را گرفته است؛ در عصری که هجوم روزافزون شاخه‌ها و شعبات گسترده‌ی «علم مجازی«، مانع ظهور «علم حقیقی» می‌گردد(1)؛ در عصری که دل‌خوش داشتن به لذت‌های کاذب «علم حصولی» انگیزه‌ی دست یابی به «علم حضوری» را کاهش داده، هوش «منطقی» بر هوش «شهودی» غلبه کرده و تفکر «اشراقی» مغلوب تفکر «تحلیلی» شده است، در این شرایط است که مصداق بارز حجاب بودنِ این گونه آموزش‌ها بیش از پیش در قالب این عبارت شگفت و تکان‌دهنده بیان می‌شود که: العلم هو الحجاب الاکبر(2)، یعنی بزرگترین حجاب و مانع همان علم و دانش است و علمی که به نور و روشنایی تبدیل نشود و ایمان نیاورد، حجاب اکبر است.
بدین ترتیب، علاوه بر حجاب‌ها و موانع مختلفی که در برابر شکوفایی فطرت انسان ایجاد می‌شود، علم و دانِش بی حاصل از همه‌ی آن حجاب‌ها عمیق‌تر است. در جایی دیگر نقل است که اگر «تذهیب نباشد، علم توحید هم به درد نمی‌خورد«، یعنی همین علم توحید که فی نفسه با مسائل الهی و دینی سر و کار دارد، اگر با پذیرش باطن و آماده‌سازی روانی و جذبه‌های قلبی همراه نگردد، خود به عنوان «حجاب» عمل می‌کند و به قول مولوی حتی ممکن است
کلام خدا که قرآن کریم باشد، خود، بستر گمراهی را فراهم آورد؛ آنجا که می‌گوید:
زان که از قرآن بسی گمره شدند
زین رسن قومی درونِ چَه شدند
یعنی اگر تقوا و تزکیه‌ی درونی نباشد، قرآن هم با همه‌ی تقدس و عظمت، نه تنها اثری ندارد، بلکه مخاطب غیر متقی را گمراه می‌کند.
این اشتباه در مورد مفهوم و معنای «سواد» و «بی‌سوادی» نیز در عصر حاضر قابل تعمیم است. هرچند علم و ادب در فرهنگ اسلامی ارزشی فوق‌العاده داشته و از سواد داشتن نیز به عنوان یک فضیلت انکارناپذیر یاد شده‌است، اما همین سواد و کسب علم، موقعی مؤثر است که به کمک تقویت حس معرفت‌یابی و حقیقت‌جویی بیاید. فراموش نکنیم که پایه‌گذار فرهنگ اسلامی، پیامبر اکرم (صلی الله علیه وآله(، خود فاقد سواد به معنای امروزی آن بوده و فردی «امی» محسوب می‌شده‌است.(3) آن حضرت بی‌آن‌که از قدرت خواندن و نوشتن بر خوردار باشد با بر خورداری از عنایت الهی و خودیابی و خودسازی و تأمل و تعمق در آیات هستی به بالاترین درجه‌ی کمال دست یافته و تا آنجا پیش رفته است که جبرئیل در پی او پر می‌سوزاند:
گفت: جبرئیلا بپر اندر پی‌ام
گفت: رو رو من حریف تو نی‌ام
همچنین پیامبرِ «امی» از طریق عرفان ربوبی و از روی بصیرت فطری، نگاه معنایاب به طبیعت و آیات الهی، سیر در آفاق و انفس و نیز بهره‌گیری از ذخایر فطری، به درجه‌ای از معرفت دینی دست یافت که شایسته‌ی پذیرش کلام الهی در قالب «وحی» گردید. به قول حافظ:
نگار من که به مکتب نرفت و خط ننوشت
به غمزه مسئله‌آموز صد مدرس شد
نقل است که پیامبر‌اکرم (صلی الله علیه وآله) بر بلندی‌های کوه حرا می‌رفت و ساعت‌ها به آسمان صاف می‌نگریست و می‌اندیشید، تا حدی که در یکی از سخنانش فرموده است: «اگر نبود رسالت زمینی‌ام، آن‌قدر به این آسمان و ستارگان نگاه می‌کردم تا قالب تهی کنم«.
به راستی چه راز و رمزی در نگاه نهان‌آشنا و رازپوی اوست که تا این اندازه شوق و شور در فهم و درک از جهان هستی را بر‌می‌انگیزاند(4) و چگونه می‌فهمد از آن‌چه ما از آن چیزی نمی‌فهمیم و به چنین استنباطی دست نمی‌یابیم. آیا عظمت آسمان و زمین غیر از عظمتی است که در نگاه بیننده خلق می‌شود؟
حال، آیا نظام‌های آموزشی تا چه اندازه در شیوه‌های تربیت دینی به چنین رهیافت‌هایی متوسل می‌شوند؟ آیا با شیوه‌های رایج در
فرآیند آموزش دینی می‌توان به چنین احساسی از جهان هستی و چنین ظرفیتی از شناخت خدا و طبیعت دست یافت؟ آیا اساساً فرصت و زمینه‌ی چنین نگاهی برای افراد فراهم می شود؟ آیا اگر فرصت چنین نگاهی داده شود، شرایطی از درون برای فهم آیه‌یاب و معناجوی آنها به طور خودجوش و وجدآور ایجاد می‌شود؟
با بازنگری زندگی پیامبران، عارفان، بزرگان دین و حکمت و رازِ آشنایانِ اهل بصیرت و صاحب‌دلان اهل اشراق و معرفت در می‌یابیم که آنان هرچه اندوخته‌اند و هر چه کشف کرده‌اند نه از لابلای کتاب های درسی و آموزه‌های رسمی و تعالیم از پیش تعیین شده بلکه برعکس، تمایزیافتگی بینش و دانش آنها در این بوده است که قبل از هر چیز از چارچوب آموزش‌های صوری به‌در آمده و به دامن طبیعت پناه برده‌اند و در آن مستغرق گشته و لطافت فهم و ظرافت بینش خود را از وصف آیات الهی که مظهر رحمت خداوند هستند، دریافت نموده‌اند(5)
معرفت دینی، حس دینی و رغبتِ دینی نه در انباشت ذهنی اطلاعات دینی و نه صرفاً در مدارج علم حصولی و اکتسابی و نه با چشم سَر که با چشم دل، نه با گوش سَر که با گوش جان، نه با صورت
ظاهر که با سیرت باطن و نه با زبانِ دهان که با زبانِ قلب به دست می‌آید. از این همه، کدام یک را در فرآیند تعلیم و تربیت دینی برنامه‌ریزی کرده‌ایم؟ هرچند که این برنامه‌ریزی نه برمبنای ذهن و مغز که باید معطوف به دل و قلب انجام گیرد و نه در قالب اجبار و اکراه که باید با شور و اشتیاق همراه باشد. چیزی که امروزه در آخرین یافته‌های روان‌شناسی تربیت دینی و پرورش هوش شهودی از سوی متفکران بزرگ تعلیم و تربیت مطرح شده و سازمان جهانی (یونسکو) نیز در تازه‌ترین تعریفی که از مقوله‌ی یادگیری در قرن بیست‌و‌یکم ارائه کرده، به آن اصرار ورزیده و تأکید کرده، آن است که برای پرورش تفکر شهودی و گسترش ارزش‌های دینی و اخلاقی باید به پایگاه عاطفی که مرکز آن قلب است توجه شود(6)
اما سؤال اصلی در باب تربیت دینی این است که آیا اگر فراوانی مطالب دینی را در آموزه‌های مدرسه‌ای افزایش دهیم؛ به حجم و زیبایی کالبدی و صوری کتابهای دینی بیفزاییم و با تنوع کمی، تبلیغات و تعالیم دینی را گسترش دهیم، لزوماً به تقویت حس دینی و رغبت دینی هم کمکی کرده‌ایم؟ آیا لزوماً رابطه‌ی معناداری
بین انتقال کالبد کلمات (آموزش واژه‌های دینی) و فهم و عشق به دین وجود دارد؟ اگر چنین رابطه‌ای هست، کیفیت این ارتباط با چه شرایطی و در چه زمینه‌ای رخ می‌دهد و اگر نیست چه عواملی مانع ایجاد این ارتباط معنادار می‌گردد؟
هنر یک مربی موفق در پرورش حس دینی متربی در این است که شوق کنجکاوی و حس حقیقت جویی او را نسبت به زیبایی‌های دین و حلاوت دین‌داری افزایش دهد و از هرگونه آموزش تحمیلی و انتقال مستقیم مطالب و مفاهیم دینی بدون آمادگی قبلی بپرهیزد. او باید فرصتی را فراهم آورد که مخاطب، دین را نه کسب، که «کشف» کند، چرا که تربیت دینی فرایندی ارتجالی و اکتشافی است و نه اکتسابی و تحمیلی! و جوهره‌ی دین نه یک «فراورده‌ی بیرونی» که یک «فرایند درونی و فطری» است.
هدف تربیت دینی برانگیختن شوق و رغبت به خدا‌پرستی و پی بردن به کارکرد لذت‌بخش دین است. در واقع آموزش این‌که آدمی چگونه به حقیقت دینی دست یابد، مهم‌تر از دریافت معلومات دینی از جانب دیگری است و ایجاد شور طلب و شوق به دین ضروری‌تر از اطلاعات دینی است.
کسانی چون «یاسپرس«، فیلسوف آلمانی، معتقدند که ماهیت فلسفه عبارت است از جست‌و‌جوی حقیقت نه وصول به آن!(7) به
قول شاعر:
عمر آن است که در شور طلب می‌گذرد
خوش بود منتظران را طلب طلعت دوست
همین که شور طلب دینی در آدمی پرورش یابد، خود به خود منجر به تأثیر تربیتی در ساختار شناختی و عاطفی او می‌شود(8)
برای همین است که سقراط عبارتی به این مضمون گفته است:
آموزش یعنی عشق به دانستن، و هدف تربیت چیزی جز عشق به زیبایی و حقیقت‌جویی نیست(9)
از نظر عارفان «لذتی که در هجر است، در وصل نیست«، زیرا نیروی هجر، شور طلب و شوق وصل است که در آدمی پویایی، کمال‌جویی، عشق، امید و تلاش و ایثار ایجاد می‌کند. هرگاه که این هجر و این شوق به وصل و هدف رسید، آدمی از حرکت باز می‌ایستد و نیازی به تلاش احساس نمی‌کند. پس بن‌مایه و زیر ساخت تحول آدمی نه «کمال» که «نیاز به کمال» است؛ نه تصرف «مقصد» که تشرف
به «راه» است و نه رسیدن به «ایستگاه» که وارد شدن به «راه» است در این جاست که عبارتی شگفت‌آور و روشنگر در یکی از فرازهای نیایش امام کاظم (علیه السلام) ما را در این بحث یاری می‌کند. آن جا که می‌فرماید:
اَللهُمَ لا تُخْرِجْنی من التَقصیر و لا تَجْعَلَنی مَنَ المُعارین(10)
خدایا مرا از مدار تقصیر (احساس نقصان و احساس خلآ و نیاز) خارج مکن و مرا از افراد عاریه‌ای قرار مده.
در این دعای عارفانه و عاشقانه، امام کاظم (علیه السلام) دو اصل بزرگ تربیتی و دو قانون تعیین کننده‌ی کمال خواهی انسان را بیان می کند: اول این که امام از خداوند می‌خواهد که او را همیشه در وضعیتی قرار دهد که همواره احساس نقصان و تقصیر داشته باشد. همین احساس نیاز و خلأ، زمینه‌ای تربیتی برای به‌دست آوردن درجات کمال می‌گردد و به انسان حرکت و پویایی لذت‌بخش می‌دهد.
بنابراین در تربیت دینی، مربیِ راه‌یافته به عرفانِ ربوبی باید متربی خود را در چنین وضعیت و شرایطی قرار دهد و اگر موفق به فراهم‌آوردن چنین شرایطی گردید، مقدمات ورود به «تربیت دینی» به معنای واقعی و خودیافته‌ی آن فراهم می‌شود.
عمق و شگفتی این نیایش در این جاست که امام کاظم (علیه السلام) از خداوند نمی‌خواهد که او را از «مدار کمال» خارج نکند، بلکه می‌فرماید: «مرا از مدار تقصیر خارج مکن، یعنی اصل حرکت و کمال‌جویی انسان در این حس نیازمندی و تشنگی نهفته است. او از خداوند این حس نیاز و هوشیاری بر تقصیر را طلب می‌کند. گویا به همین سبب است که مولوی در عبارتی تناقض‌نما می‌گوید:
پس زیادت‌ها درون نقص‌هاست!
یعنی فزون‌خواهی و فزون‌شوندگی نه در فراوانی و فربهی که در لاغری، نقص و فقر است! فقر در عالم معنویت و نه ماده، بازخوانی احساس نیاز به کمال و گستره‌ی عطش کمال‌خواهی است.
امروزه نیز در نظریه‌های روان‌شناسی -به ویژه روی‌کردهایی که با روش فعال و خلاق به مسئله‌ی تعلیم و تربیت می‌نگرند- همین قانون را به عنوان زیربنای آموزش و پرورش فعال در برابر آموزش و پرورش فعل‌پذیر و سنتی قرار می‌دهند. این روان‌شناسان معتقدند در فرایند یاددهی، وظیفه‌ی مربی خارج کردن ذهن دانش‌آموز از حالت تعادل به عدم تعادل، از سیری به گرسنگی، از اشباع کاذب به اشتهای حقیقی و از اقناع علمی به کنجکاوی علمی است. در واقع لازمه‌ی پیشرفت و ارتقای مراحل تحول روانی، خارج شدن از سازش‌یافتگی‌های قبلی و تعادل‌های پیشین برای ورود به سازگاری‌ها
و تعادل‌های جدید است. پس تا تعادل‌های قبلی به هم نخورد، ارگانیسم برای جبران عدم تعادل به سوی تعادل بالاتر تحریک نمی‌شود و تعادل متعالی‌تر و پایدارتر حاصل نمی‌گردد. از آنجا که تربیت دینی، خود واجد مراحل معینی در چرخه‌ی تحول روانی است، برای پیمودن مراحل بالاتر باید مراحل قبلی به پختگی برسد.(11) در تربیت دینی، لازمه‌ی عبور از مرحله‌ی الف به مرحله‌ی ب آن است که اصل تعادل‌جویی موجبات خروج از مرحله‌ی قبلی برای ورود به مرحله‌ی بعدی را فراهم آورد.
بدین‌ترتیب، اصل تعادل‌جویی متزاید که «ژان‌پیاژه«، روان‌شناس و شناخت‌شناس معاصر، آن را به عنوان کلید تحول روانی بشر تلقی می‌کند، حاکی از آن است که لازمه‌ی پیشروی به مراحل بالاترِ رشد، مستلزم تعادل‌جویی پی‌درپی است که بر اثر برهم‌خوردن تعادل‌های مراحل قبل حاصل می‌شود.(12)
»اریک اریکسون» یکی دیگر از روان‌شناسان تحولی‌نگر نیز در تحلیل مراحل هشتگانه‌ی تحول روانی-اجتماعی به این اصل چالش‌انگیز، یعنی تعارض میان تعادل و عدم تعادل می‌پردازد و بر این باور است که لازمه‌ی عبور از هر مرحل مواجهه با چالش یا بحرانی است که امکان خروج از مرحله‌ی قبلی و ورود به مرحله‌ی بعدی را میسر می‌سازد. به همین دلیل «ژان پیاژه» نیز محور اساسی در فرایند رشد را اصل «تعادل‌جویی» به خاطر فرار از عدم تعادل می‌داند و اساساً بن‌مایه و زیرساخت پویایی و حرکت آدمی را همان «عدم تعادل» تلقی می‌کند که منجر به تعادل بالاتر می‌شود.(13)
با این وصف، هنر یک مربی و معلم برای پرورش حس دینی کودک، در ایجاد دانسته‌ها، معلومات و دانش‌صوری و حفظی دینی نیست، بلکه ایجاد نیاز و خلاء و عدم تعادل به منظور ساختار‌شناختی و عاطفی است تا از این طریق، آنها به مدد اصل تعادل‌جویی، خود در رفع تشنگی، به جست و جوی آب بپردازند.
مربی و معلم اصلی و همیشگی بشر «فطرت» است، پس باید در تربیت برای کودک از طریق این قانون که در طبیعتش نهفته است، استفاده کرد(14)
در واقع برای پرورش حس دینی -که خود شور طلب و شوق وصل را در دل ایجاد می‌کند- نمی‌توان به صرف آموزش‌ها،
توصیه‌ها و تبلیغات لفظی و صوری اکتفا نمود. به نظر می‌رسد این گونه آموزش‌ها در پاره‌ای از موارد نه تنها به پرورش حس مذهبی دانش‌آموزان کمک نمی‌کند، بلکه بر عکس، مانع و حجاب ضخیمی بر تمایلات درونی آنها نیز می‌شود. آیا فراوانی و تراکم مطالب دینی در کتابهای درسی توانسته است به پرورش حس مذهبی دانش‌آموزان منجر شود؟ کافی است قضاوتی عادلانه بر اساس شواهد عالمانه برای بررسی بازده تربیتی کتابهای درسی و فعالیت‌های تربیتی مدارس داشته باشیم تا بتوان فاصله‌ی بین درون‌دادها و برون‌دادهای تربیتی را برملا ساخت.
راه و روش تربیت دینی که غالباً از طریق معرفت شهودی به دست می‌آید با راه و روش علم حصولی و معرفت علمی متفاوت است(15) «آموزش دینی«، مبتنی بر ذهن و از جنس «معرفت علمی» است، حال آن که پرورش حس دینی مبتنی بر رهیافت قلبی و از جنس «معرفت شهودی» است. در معرفت شهودی، دریافت و الهام و ایمان و اعتقاد کشف می‌شود. حس دینی اساساً در طبیعت و فطرت کودک به ودیعه نهاده شده است؛ تنها، زمینه‌یابی و آماده‌سازی روانی و
عاطفی لازم است تا خودِ فرد بدون «تلقین«، «تحمیل» و «تقلیدِ» عاری از عادت و اجبار بیرونی(16) به کشف و شکوفایی آن حس دست یابد. اگر هم آموزش و تعلیمی در این مورد وجود دارد، باید در جهت یاری دادن به مخاطب برای چگونگی کشف آن از درون خود باشد، نه این که فراورده‌های دینی از بیرون و به طور آماده در اختیار او گذاشته شود. اگر به شیوه‌ی اخیر عمل کنیم و با تعجیل و شتاب‌زدگی که غالباً از روی دل‌سوزی و با نیت خیر و هدف پرورش دینی انجام می‌گیرد، مطالب دینی را به او منتقل کنیم، بی‌تردید در روند پرورش حس مذهبی او اختلال و انحراف ایجاد خواهد شد، زیرا ما با ارضای بیرونی و دادن مطالب عاریه‌ای به او، انگیزه‌ی درونی، کنجکاوی ذاتی و نیاز فطری او را به دین کاهش داده‌ایم، حال آن که برعکس، باید او را تشنه‌تر و نیازمندتر نموده و به جای اشباع، ذهن او را تشنه نماییم و اشتهای به دین را جای گزین «اشباع‌زدگی» از دین کنیم. در این صورت «دین‌ورزی» به «دین‌باوری» می‌انجامد و دین دهی به دین‌یابی منجر می‌شود و در نهایت «دین‌مداری» در مدار باور درونی به دین‌داری پایدار تبدیل می‌شود.
فراز بعدی دعای امام موسی کاظم )علیه السلام) اصل مهم دیگری را در تربیت آشکار می‌سازد و آن پرهیز از عاریه‌ای شدن و عاریه‌ای بودن در زندگی است و درخواست از خداوند که او را از جمله افراد عاریه‌ای قرار ندهد:
اللهم لا تجعلنی من المعارین
این تعبیر کوتاه اما جامع و بلند به لحاظ معنا، غایت تربیت متعالی و درونی است، یعنی هدف تربیت باید به گونه‌ای باشد که متربی هیچ چیز را به طور عاریه‌ای، تصنعی و انفعالی از دیگران کسب نکرده باشد، بلکه آن‌چه هست و باید باشد از جانب وی و از قوه‌ی کشف و ابداع و حرکت خود او به دست آمده باشد. به زبان دیگر، تربیت و معرفت او، بیرونی و اکتسابیِ صرف، که با کوچک‌ترین غفلت و با حذف ضعیف‌ترین منبع کنترل بیرونی از بین می‌رود، نباشد. تربیت فرد باید متکی به رهیافت درونی و مبتنی بر فطرت و برگرفته از استعداد درونی محقق شده باشد؛ انگیزه‌ی کمال‌جویی از درون بجوشد و وابسته به منابع بیرونی و ساز و کارهای پاداش و تنبیه در قالب شرطی‌سازی، که رفتار را به شکل عادت تقویت و یا ثابت نگه‌دارد، نباشد.
بنابراین، دعای امام کاظم (علیه السلام) گویاترین و صریح‌ترین تصویر روش‌شناختی از تربیت و مقام تکاملی انسان در جهان است. انسانی که تربیت و تعالی او وابسته به انگیزش‌های بیرونی و توبیخ‌ها و
تشویق‌های دیگران نیست، بلکه فعل اخلاقی و رفتار دینی او بر اساس «عقل خودبنیاد» و «ایمان خودیافته» است. چنین انسانی می‌تواند به خودشکوفایی و تحقق تمامیت خود که همانا بالندگی فطری است، دست یابد. به قول «کانت«: «اخلاق چنین انسانی برخاسته از باور درونی و وجدان فطری اوست«. در یک کلام و از همان کلام امام کاظم (علیه السلام(، این تربیت یک تربیت بدلی، عاریه‌ای و تصنعی نیست بلکه تربیت طبیعی، خودانگیخته، پایدار و درونی است.
از سوی دیگر، آسیب‌های تربیتی که هم‌اکنون از ساختار و روش‌های حاکم بر نظام‌های تعلیم و تربیت ناشی می‌شود به این سبب است که منابع تربیت را در بیرون از فرد به صورت تلقینی و عاریه‌ای جست و جو می‌کند و در همان مرحله هم باقی نگه می‌دارد. همچون چاهی که آب از بیرون به داخل آن سرازیر می‌شود، بدون این که چاه از درون و از چشمه‌های زاینده‌ی خود پر آب شود. به همین دلیل است که کنترل رفتار دینی در چنین شرایطی وابسته به اقتدار بیرونی از طریق تشویق و جایزه و پاداش یا تنبیه و جریمه و توبیخ است. باری، در این جوامع هیچ رفتار دینی فی‌نفسه دارای ارزش نیست بلکه وابسته به نتیجه‌ای است که به دنبال آن می‌آید. در این جا افراد از عمل خوب به خاطر خوبیِ خودِ آن عمل لذت نمی‌برند، بلکه از پیامد سودجویانه‌ای که از آن انتظار دارند، لذت می‌برند. در
نتیجه تربیت عاریه‌ای بزرگترین آسیبی است که به پیکره‌ی تربیت فطری و درونی کودک وارد می‌آید.
بنابراین در تربیت دینی، از این که فرد را به خاطر انجام اَعمال و افعال اخلاقی و دینی صرفاً به منابع تشویق و تنبیه بیرونی وابسته کنیم، باید شدیداً پرهیز نمود. اگر چنین روش‌هایی در نظام تربیتی تقویت شود، منجر به تضعیف تربیت دینی می‌گردد و هیچ‌گاه شوق دینی، لذت دین‌باوری و ایمان قلبی تقویت نمی‌شود. احتمالاً چنین اقدامی خود حجاب فریبنده و مانع عمده‌ای در مقابل پرورش حس دینی می‌شود. برعکس، اگر آموزش‌ها به ایجاد شوق درونی و برای لذت ایمان درونی -و نه به امید پاداش برونی- منجر شود، خود به خود به حس دینی و حقیقت‌جویی انسان کمک می‌نماید:
ذوقی که زخلق آید زو هستی تن زاید
ذوقی که زحق آید زاید دل و جان ای جان
اما در مقابل تربیت عاریه‌ای (تصنعی، صوری، اکتسابی، عَرَضی، ظاهری، قراردادی، بیرونی و. . .(، تربیت فعال یا درونی است که به فضایل پایدار و اخلاق اصیل و مصون از آسیب‌های بیرونی تبدیل می‌گردد، چرا که از سرشت فرد سرچشمه می‌گیرد و سرمنشاء آن فطرت و طبیعت آدمی است.
پس وظیفه‌ی مربی به منزله‌ی تسهیل‌کننده و نه تحمیل‌کننده، در تربیت دینی، چیزی جز زمینه‌سازی غیر مستقیم و فعال برای
این که کودک بتواند از آن طریق به حس دین‌جویی فطری(17) و حقیقت یابی دست یابد، نیست.
ما باید بگذاریم کودک، خود به مدد هوش شهودی خود به این جست و جوی لذت‌بخش ادامه‌دهد. اگر آهنگ و سرعت آن کُند و تدریجی و ناپیدا باشد، نگران تأخیر نباشیم؛ درعوض، پایدارو مستمر خواهدبود. به تعبیر «اگوست‌‌‌کنت» برای رسیدن سریع به هدف باید آهسته حرکت کرد و به قول شاعر:
رهروآن نیست که‌گه تند و گهی خسته رود
رهرو آن است که آهسته و پیوسته رود
فرایند تأمل(18) و تعمق، خود یک عامل خلاقیت و کمال‌زا است. به تعبیر «ابراهیم ادهم«، «تأمل، حج عقل است«. بگذارید کودک با آهستگی و به تدریج، بدون هیچ‌گونه شتاب‌زدگی، با کنجکاوی‌های خود به‌خودی و طبیعی خویش از طریق قوه‌ی کشف و قدرت عقل خود به فطرت خویش دست یابد. از ارائه‌ی دانسته‌ها و معلوماتِ از پیش تعیین‌شده‌ی دینی پرهیز نمایید و ذهن او را در برابر ندانسته‌ها، مجهولات، ابهامات و تردیدها، تحریک و تحریض نمایید.(19) او خود برای جبران تعادل ذهنی به حرکت در می‌آید
تا طبق قانون تعادل‌جویی طبیعت خویش، عطش درونی خود را آرام بخشد. اگر عقل طبیعی که همان «خرد دین‌بنیاد» است پرورش یابد به دین فطری که همان دین‌یابی درون‌زاست، نایل می‌شود، چرا که به قول «شیخ محمود شبستری«، جان آدمی ذاتاً دینی و عقل او از بنیاد، خدادان است، آنجا که می‌گوید:
به نام آن که جان را نور دین داد
خرد را در خدادانی یقین داد
در واقع عقل طبیعی و فطری همان عقل خدایاب است که از بخشش یزدان سرچشمه گرفته است. آن‌گونه که شاعر می‌گوید:
عقل دیگر بخشش یزدان بود
چشمه‌ی آن در میان جان بود
چون ز سینه آب دانش جوش کرد
نه شود گنده، نه دیرینه، نه زرد
عقل تحصیلی مثال جوی‌ها
از درون خویش جو سرچشمه را
لذا فرق است بین عقل «خدا اندیش» و عقل «عدد اندیش«؛ عقل «معادنگر» و عقل «معاش نگر«؛ عقل «ابزاری» و عقل «معنوی«. عقلی که برای شور طلب و عشق و وصال به حق به فعالیت می‌افتد با عقلی که به زور تشویق و تنبیه معلم برای رسیدن به نمره و مدرک به حفظیات مشغول می‌شود، بسیار متفاوت است. به تعبیر شاعر:
عقل ایمانی چو شحنه عادل است
پاسبان و حاکم شهر دل است
جهد کن تا پیر عقل و دین شوی
تا چو عقل کل، تو باطن‌بین شوی
با این نوع تعقلِ توأم با تأمل و تعمق درونی است که آدمی به
ذخایر فطری خود دست می یابد و به تعبیر حدیث «من عرف نفسه فقد عرف ربه«(20)، خدای خویش را در وجود خود حس می‌کند و همه‌ی نمودها، اشیا و پدیده‌ها را با خدا و خدا را در آنها می‌بیند، زیرا «عرفانِ خود» همان «عرفانِ رب» است: «من عرف ذاته تأله«، کسی که خود را شناخت به مقام الوهیت رسیده است.
برای شناخت تفاوت این دو نوع تربیت و به منظور تمایز یافتگی آثار تربیتی متفاوت آنها خوب است که با اشعار زیر استحکام این بحث را فزونی بخشیم. آنجا که به روشنی پیامدهای ذاتی و عاریه‌ای دو نوع رهیافت در خردورزی (یعنی رهیافت بیرونی، اندیشه‌آموزی و اکتسابی و رهیافت درونی، اندیشه‌ورزی و اکتشافی) آشکار می‌شود:
عقل دو عقل است اول مکسبی
که در آموزی چو در مکتب صبی
از کتاب و اوستا و فکر و ذکر
از معانی وز علوم خوب و بکر
عقل تو افزون شود بر دیگران
لیک تو باشی زحفظ آن گران
این تفاوت عقل‌ها را نیک دان
در مراتب از زمین و آسمان
هست عقلی همچو قرص آفتاب
هست عقلی کمتر از زهره و شهاب
عقل‌های خلق عکس عقل او
عقل او مشک است و عقل خلق بو
مظهر عقل است ذات پاک او
زو بجو حق را و از دیگر مجو
عقلِ جزوی عقل را بد نام کرد
کام دنیا مرد را ناکام کرد
می‌بینیم که اگر عقل اکتسابی به واسطه‌ی آموزش‌های ذهنی بیرونی، بر عقل طبیعی و «خودبنیاد» غلبه نماید، به عنوان حجاب عمل می‌کند و مانع درخشش و جوشش حس دینی فرد از طریق کشف و مکاشفه می‌شود.(21)
در روش‌های آموزش و پرورش کنونی آنجا که تعلیم و تربیت دینی محور قرار می‌گیرد، باید بررسی شود تا چه اندازه به این رهیافت‌های درونی توجه شده است؟ معلمان و مربیان در برنامه‌ریزی تربیت دینی به چه میزان از روش‌های نوین و خلاق که منجر به پرورش حس دینی و عشق به ارزش‌های معنوی می‌شود استفاده می‌نمایند؟ آیا بین آموزش‌های دینی که صرفاً بر اساس تحصیل و اکتساب اطلاعات دینی است و عشق به دین رابطه‌ی معناداری وجود دارد؟ آیا بالا بودن «نمره‌ی تعلیمات دینی« ارتباطی با «کیفیت رغبت دینی» دارد؟ آیا دانش دینی با بینش دینی ملازمت دارد؟ آیا انضباط صوری در اعمال دین ارتباطی با اشتیاق باطنی با
منش دینی دارد؟
شاید این حجاب‌های آموزشی است که ظاهراً همه‌ی مفاهیم و معانی دینی را بر زبان جاری ساخته است اما از درون خبری نیست. همان گونه که شاهد هستیم در کتابهای درسی اعم از تعلیمات دینی، تاریخ، ادبیات و غالب دروس علوم اجتماعی و انسانی، به طور مکرر مطالب دینی در قالب معرفی زندگی پیامبران و ائمه‌ی اطهار )علیهم السلام(، و ارائه‌ی احادیث و روایات و سرگذشت‌های شخصیت‌های دینی به چشم می‌خورد و سعی و اهتمام فراوانی در انتقال ذهنی آنها صورت می‌گیرد، حتی در اوقات غیر رسمی مدرسه -چه در اوقات فراغت بیرون از مدرسه و چه در انجام فعالیت‌های تربیتی و اجرای مراسم و شعائر مذهبی و بزرگداشت ایام‌الله در داخل مدرسه- همه و همه جا صحبت از دین و قرآن و ارزش‌های الهی است؛ اما آیا به همان میزان که در بُعد کلامی و آموزشی و تبلیغی تلاش می‌شود، در بُعد درونی، عاطفی و رفتاری هم می‌توان نتایج آن را مشاهده کرد؟ آیا این گونه اقدامات بیرونی منجر به افزایش و تقویت حس دینی شده است؟ یا بر عکس، ممکن است به حجاب دینی تبدیل شده باشد؟ پاسخ منصفانه به این سؤالات نیازمند پژوهش‌ها و مطالعات گسترده‌ای با روش‌های تجربی و کنترل شده است.
در سیره‌ی انبیا و ائمه (علیهم السلام) و سخنان و اندرزهای بزرگان دین و عرفان بسیار آمده است که برای تربیت دینی و پرورش نیروی
عشق‌ورزی و معرفت عمیق نسبت به خالق هستی باید به شیوه‌های غیرکلامی (کونوا دعاةالناس بغیر السنتکم(22)) و به صورت عملی (کونوا دعاةالناس باعمالکم) و اکتشافی و غیر رسمی(23) (ذکر و یادآوری) متوسل گردید و از طریق قلب به جای مغز، از طریق دل به جای ذهن و از طریق عمل به جای گفتار اقدام نمود. آن‌چنان که «شیخ ابورجاء خُمرکی» با عباراتی موزون و زیبا می‌گوید:
»هزار زبان فصیح، با دلی آن نتواند کرد
که یک تابش درویش صاحب دل کند با هزار دل پراکنده
معاملت یک صاحب دل، هزار کس را از بند آزاد کند
و گفت هزار کس، یکی را زآن بند آزاد نکند
بر هر دلی که داغ عشق نبود، فرق نبود میان او و ستور
دل باید که بارگاه دین بود«
از طریق تربیت دل و تقویت هوش عاطفی است که گفته‌اند:
»عارف همه بین بوَد و عالِم همه‌دان«
از امام علی)علیه السلام) در مورد مراحل و درجات علم از سطح به عمق، از ظاهر به باطن، از لسان به عمل و از جوارح به ارکان نقل است
که فرمود:
اوضعُ العلم ما وقف علی‌اللسان و ارفعه ماظهر فی الجوارح و الارکان.(24)
نازل‌ترین و کم‌ارزش‌ترین درجه‌ی علم آن چیزی است که در حد لسان و زبان باز می‌ایستد و برترین و رفیع‌ترین آن چیزی است که در جوارح و ارکان ظاهر می‌شود.
در نظریه‌های روان‌شناختی، به خصوص در روان‌شناسی یادگیری، آنجا که حیطه‌های یادگیری را از سطح به عمق تقسیم‌بندی می‌کنند(25)، چنین تشابهی وجود دارد. اولین حیطه‌ی یادگیری، حیطه‌ی «شناختی«(26) است که در قلمرو فرایندهای ذهنی و فعالیت‌های گفتاری است. دومین حیطه، حیطه‌ی «عاطفی«(27) است که علاوه بر جنبه‌های شناختی و آموزشی، فرایندهایی چون توجه، احترام، ارزش‌گذاری، گرایش، باور، پذیرش و دیگر فرایندهای عاطفی رخ می‌دهد و حیطه‌ی سوم، حیطه‌ی «روانی-حرکتی«(28)
است که در قالب فعالیت‌های عملی و رفتاری رخ می‌دهد.
آموزش و دانش به معنای واقعی آن، طبق تعبیر امام علی (علیه السلام(، باید بیشتر در جوارح و ارکان نفوذ کند تا رفعت و عمق آن افزایش یابد، حال آن‌که تربیت در روش‌های جاری و معمول در حد کلام و لسان و آموزش‌های ذهنی باقی می‌ماند و از نظر روش‌شناسی، پی‌افکنی فرصت‌‌های تربیتی و امکان تحقق حیطه‌های بالاتر، یا اساساً وجود ندارد و یا بسیار ناچیز و اندک است. در حیطه‌ی شناختی که سطحی‌ترین و ابتدایی‌ترین درجه‌ی یادگیری است، خود از نظر درجه‌بندی به طیف‌ها و لایه‌های مختلفی چون «دانستن، فهمیدن، به‌کاربردن، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزش‌یابی» تقسیم می‌شود و آن‌چه غالباً در مدارس از کتابهای درسی به ویژه درس دینی انتظار می‌رود، در همان سطوح اولیه یعنی دانستن و حفظ کردن متوقف می‌شود و حتیَْ نمی‌توان به سطوح عمیق‌تر همان حیطه‌ی اول نیز دست یافت.
چه بسا که آموزش‌های دینی که با روش‌های سطحی، با انبوهی از مطالب صرفاً نظری، بدون آمادگی‌های عاطفی و روانی و به خاطر ارضای کاذب و ناقص و نامطلوب کنجکاوی‌ها و نیازهای فطری، به دانش‌آموزان ارائه می‌شود، گاهی اوقات سد بزرگی در برابر انگیزه‌های دین‌یابی و دین‌ورزی ایجاد می‌کند. مشابه موجودی که با مواد دارویی و تزریقی دائماً تحت تغذیه قرار گیرد و همه‌ی ویتامین‌ها
و مواد غذایی مورد نیاز او در قالب سرم‌ها، قرص‌ها و آمپول‌ها، طبق برنامه ی زمان‌بندی‌شده و نسخه‌پیچی‌ها به او تزریق می‌گردد؛ پیداست که پس از چندی، زندگی این موجود به صورت یک زندگی انگلی و وابسته به منابع تغذیه‌ی بیرونی تبدیل می‌شود و از تولید ویتامین‌ها و ترشح آنزیم‌ها و فعل و انفعالات شیمیایی و زیستی خودبنیاد خودگردان باز می‌ماند، زیرا قبل از آن‌که به موجود زنده فرصت داده شود تا خود بر اساس سازوکار طبیعی به تولید ویتامین‌ها و آنزیم‌ها دست یابد، از بیرون به طور آماده به آن تزریق می‌شود و شاید به ظاهر، این اقدام، مثبت و تقویت‌کننده تلقی شود، حال آن‌که نهایتاً فعالیت طبیعی آن را مختل می‌کند و از او موجودی انگلی، وابسته و آسیب‌پذیر می‌سازد. در مورد تربیت دینی نیز همان مثال مصداق دارد که اگر ما زودتر از موقع و بدون دخالت شخصی و ارادی فرد مطالب، پیام‌ها و اندرزهای دینی را به طور آماده و بدون فرصت دادن به او برای تحریک احساس نیاز و اشتیاق به او تحمیل کنیم، مانع می‌شویم که خود شخص به طور طبیعی به کشف آن چه در پی آن است، دست یابد. در واقع، آموزش دینی -به این شیوه- مانع «پرورش دینی» می‌شود و «دین‌دهی» حجاب «دین‌یابی» می‌گردد؛ «دین برون‌زا» جای‌گزین «دین درون‌زا» می‌شود و «دین دگربنیاد» به جای «دین خودبنیاد» استقرار می‌یابد.
این آموزش‌ها اگر منجر به غفلت و بی‌خبری فرد از درون
خویش گردد، اساساً مانع می‌شود که دین‌ورزی در حیطه‌های عاطفی و روانی-حرکتی فرد رسوخ و نفوذ نماید.
کلامی دیگر از امام علی (علیه السلام) نقل است که فرمود:
اول العلم الصمت و الثانی الاستماع و الثالث العمل به و الرابع نشره(29)
آغاز دانش سکوت است و مرحله‌ی بعدی گوش فرا دادن و وهله‌ی سوم عمل به آن و چهارم نشر و گسترش آن.
در سراسر مراحل دانش‌ورزی و علم‌آموزی که امام علی (علیه السلام) از درجات آن یاد می‌کند، آن‌چه بیشتر به چشم می‌خورد، ابعاد غیر کلامی آن است. علمی که با تأمل، درایت، تعمق، شنیدن درست، فهمیدن درست، و عمل کردن به آن به دست می‌آید، علم حقیقی است. به همین ترتیب می‌توان آموزش دینی را مطابق مراحل یادشده تفسیر نمود.
از این منظر، علمی را که به عمل نمی‌انجامد، نمی‌توان به عنوان علم نورانی و دانش روشنایی بخش شناخت. به تعبیر حدیث
»من عمل علم«(30)، «آن کس که علم کرد به دانش رسید» مقدمه‌ی دانستن، توانستن است. دانش‌آدمی پس از عمل به آن معنادار می‌شود. البته در این‌جا، علم(31)، معنای ویژه‌ی خود را دارد و آن دانشی است که به هدایت و کمال انسان منجر می‌گردد؛ علمِ روشنایی نه علم سیاهی (سواد(، علم سیرت و نه علم صورت؛ علمی که به اندیشه‌ورزی منتهی شود. پیداست که چنین علمی و چنان آموزشی هیچ‌گاه حجاب نخواهد بود بلکه خود مایه‌ی روشنایی، تنویر افکار و بصیرت دل است. علمی که رسول اکرم (صلی الله علیه وآله) از آن یاد کرده است و می‌فرماید:
لیس العلم بکثرة التعلیم بل العلم نورٌ یقذفه الله فی قلب من یشاء.
علم و دانش به کثرت تعلیم آن نیست بلکه علم، نوری است که خداوند در قلب هر کس که می‌خواهد فرو می‌اندازد.
پس به‌جاست که با بازنگری عمیق نسبت به آن چه تا کنون به عنوان اقدامات آموزشی و تربیتی جهت تقویت ارزش‌های دینی
انجام داده‌ایم، به نقاط ضعف و قوت آن پی‌برده و عوامل و شرایطی را که منجر به پرورش حس مذهبی از روی میل و شوق و اشتیاق درونی شده است، بازشناخته و آنها را تقویت کنیم و از آن دسته از عوامل و شرایطی که ما را از این مسیر دور نموده و خود به حجابی در مقابل شکوفایی این حس فطری تبدیل شده است، پرهیز نماییم. در واقع، باید به مطالعه‌ی جدی و همه‌جانبه‌ی عوامل آسیب‌زای تربیت دینی بپردازیم و از موضع «آسیب‌شناسی تربیت‌دینی» آفات تبلیغات، آموزش‌ها و روش‌های تربیتی را کالبد شکافی نموده و با بهره‌گیری از تعالیم و روش‌هایی که در قرآن آمده است، راه‌بردهای تبلیغی اثربخش و شیوه‌های اکتشافی و فطری را بازشناخته و با توجه به توصیه‌ها و نمونه‌های عینی و عملی سیره و سنت انبیا و اولیای خداوند به تربیت دینی، روح تازه‌ای ببخشیم؛ تربیت دینی را با زبان عاطفی، شوق قلبی، اشتیاق باطنی و الگوهای عملی تبلیغ کنیم و از اقدامات سطحی و تکلف‌هایی که خود مانع زایش و بالندگی شعور فطری جویندگان دین شده است، عبور نماییم. این دگردیسی، متضمن تن‌دادن به روی‌کردهای فطری و خروج از مدار عمل‌کردهای تصنعی و عاریه‌ای است.
1) ای کرده به علم مجازی خو نشنیده از علم حقیقی بوسرگرم به حکمت یونانی دل‌سرد ز حکمت ایمانی.
2) تعبیری از امام راحل (ره) در کتاب تفسیر دعای سحر.
3) نشریه‌ی معارف؛ مرکز نشر دانشگاهی؛ دکتر نصرت‌الله پور‌جوادی.
4) این حقیقت را شنو از گوش و دل تا برون آیی به کلی زآب و گلفهم اگر دارید جان را ره دهید بعد از آن از شوق، پا در ره نهید.
5) دلی کز معرفت نور و صفا دیدبه هر چیزی که دید اول خدا دید—به دریا بنگرم دریا ته وینمبه صحرا بنگرم صحرا ته وینمبه هرجا بنگرم کوه و در و دشتنشان از قامت زیبا ته وینم.
6) رک: اصطلاح یادگیری، برنامه‌ی درسی و تعلیم و تربیت، دیدی نوآورانه برای قرنِ 21؛ بانکوک1999؛ ترجمه‌ی دفتر همکاریهای علمی بین‌المللی وزارت آموزش و پرورش. در این نظریه، ابعاد یادگیری در سه حیطه تحت عنوان علائم اختصاری 3H که مخفف حروف نخست قلب و سر و دست است، بیان شده است. (Heart, Head, Hand(. «قلب» مرکز مِهر و ایمان، «سر» و اندیشه و»دست» نماد مهارت و عمل می‌باشد.
7) درآمدی به فلسفه؛ کارل یاسپرس، ترجمه‌ی اسدالله مبشری؛ ص 23.
8) دل گفت مرا علم لدنی هوست استبکن گرت بدین دست‌رس استگفتم که الف گفت دگر؛ گفتم هیچدر خانه اگر کس است، یک حرف بس است.
9) رک: تاریخ تعلیم و تربیت؛ دفتر همکاری حوزه و دانشگاه؛ انتشارات سمت.
10) اصول کافی؛ جلد چهارم؛ ص 370.
11) اشاره به حدیثی از امام صادق (علیه السلام) در اصول کافی؛ باب کفر و ایمان، که مراحل و مدارج ایمان را نسبت به افراد مختلف تقسیم‌بندی کرده است. رک: اصول کافی؛ جلد سوم؛ ص 74.
12) از «پیاژه» نقل است که وی درباره‌ی اصل تعادل‌جویی گفته است که انگیزه‌ی حیات و کمال‌جویی بشر در تعادل‌جویی پی‌درپی می‌باشد و این تعادل‌جویی پایان‌ناپذیر است. «پیاژه» معتقد است: خوشبختانه بشر هیچ‌گاه به شناخت کاملی از واقعیت دست نمی‌یابد زیرا در هر مرحله از شناخت؛ نسبت به مراحل بالاتر احساس نقصان و عدم تعادل می‌کند؛ این احساس همیشگی است و جای خوش‌حالی دارد که هیچ‌گاه به شناخت کامل نمی‌رسد، زیرا اگر احساس شناخت کامل به او دست دهد، دیگر حرکت و انگیزه‌ای برای کمال‌جویی نمی‌ماند!.
13) رک: مراحل شکل‌گیری اخلاق در کودک؛ تألیف نگارنده؛ فصل اول: نظریه‌ی اریک اریکسون.
14) استاد تو عشق است چون به آن جا رسیاو خود به زبان حال گوید چون کن—عشق را جز عشق نتوان یافت علم از او آگهی به ایمان یافت.
15) رک: مجموعه مقالات بینش علمی (مقایسه‌ی معرفت شهودی و معرفت علمی(؛ تک نگاشت پژوهشکده‌ی تعلیم و تربیت؛ سال 1374.
16) إِنَّا هَدَیْناهُ السَّبیلَ إِمَّا شاکِراً وَ إِمَّا کَفُورا؛ سوره ی انسان؛ آیه ی 3. – مَنْ شاءَ أَنْ یَتَّخِذَ إِلى رَبِّهِ سَبیلا؛ سوره ی فرقان؛ آیه 57. -. . إِنَّهُ تَذْکِرَةٌ، فَمَنْ شاءَ ذَکَرَه؛ سوره ی مدثر؛ آیه ی 55 و 54.
17) فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنیفاً فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتی فَطَرَ النَّاسَ؛ سوره‌ی روم؛ آیه 30.
18) Reflective.
19) تا ایمان کفر و کفر ایمان نشود یک بنده‌ی حق به حق مسلمان نشود.
20) جمله‌ی معروف «من عرف نفسه، فقد عرف ربه» از جمله‌هایی است که حتی پیش از اسلام نیز آمده است: خودت را ببین و تاخودش را دید گفت آیا مرا می‌بینی؟ مثالش میال دو موی کنار هم است که اگر یکی را ببیند، دیگری را دیده است. عرفانِ نفس همان عرفان رب است؛ مانند دیدن آینه است که اگر آینه را دیدی، نمی‌شود صورت را نبینی. دیدن آینه دیدن صورت است.
21) از امام علی (علیه السلام) نقل است که فرمود: «العقل عقلان: عقلٌ مطبوع و عقلٌ مسموع«، عقل دو گونه است: عقل طبیعی و عقل استماعی، و «لا ینفع المسموع اذ لم یکن المطبوع«، اگر عقل طبیعی نباشد، عقل استماعی نیز بی‌فایده است، همچون کوری که خورشیدی را به آن بتابانید (حکمت 331(.
22) قرب الاسناد / 52؛ الکافی 2 / 78.
23) علم رسمی سر به سر قیل است و قالنه از او کیفیتی حاصل نه حالعلم نبود غیر علم عاشقیمابقی تلبیس ابلیس شقی.
24) نهج البلاغه 1127؛ عبده 2 / 162.
25) طبقه‌بندی حیطه‌های یادگیری؛ بلوم؛ ترجمه‌ی دکتر سیف.
26) Cognitive.
27) Affective.
28) Sensory-motor.
29) الحیاة؛ محمدرضا حکیمی؛ فصل علم و عمل؛ ترجمه‌ی احمد آرام.
30) همان منبع.
31) Knowledge.
