لا علم کالتفکر
امام علی (علیه السلام)
یکی چهل‌سال علم آموخت و چراغی نیفروخت. دیگری حرفی نخوانده دل خلقی بسوخت. یکی سیراب اما در سراب، یکی محتاج به نیم‌قطره آب اما غرق آب. «پیر هرات»
هر گاه چیزی را به کودک یاد دهیم، مانع از آن شده‌ایم که خودِ او آن را شخصاً کشف و یا اختراع کند.(1)
این عبارت کوتاه از «ژان‌پیاژه» شاید یکی از بلندترین و عمیق‌ترین تعریف‌های نقیض‌نما و تبیین‌های پارادوکسیکال از فرایند یادگیری خلاق در آموزش و پرورش فعال باشد. این تعریف دقیقاً
عکس آن چیزی است که ما غالباً در آموزش و پرورش سنتی و فعل‌پذیر بدان عمل می‌کنیم. غالب نظریه‌های روان‌شناسی کلاسیک در تعریف یادگیری گفته‌اند: «یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایداری که در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه رخ می‌دهد(2)» اما روان‌شناسان تحولی‌نگر یادگیری را تابع تحول می‌دانند و براین باورند که یادگیری عبارت است از «تغییرات تجربه توسط ارگانیسم«! یعنی به جای این که رفتار ارگانیسم بر اثر «تجربه» تغییر کند، این رفتار ارگانیسم است که تجربه را «تغییر» می‌دهد. البته این دو فرایند، درهم تنیده و لازم و ملزوم یک‌دیگرند و تأکید مطلق روی هر یک از این دو مسلماً دور از ماهیت یادگیری است، ولی آن‌چه بیشتر در این گفتار مد نظر است، برجسته‌سازی مفهوم دوم از یادگیری، یعنی تغییر تجربه توسط ارگانیسم می‌باشد که مورد غفلت بیشتری واقع شده است.
در واقع، اگر ما چیزی به کودک یاد می‌دهیم و تجربیات متعددی را در ذهن و حافظه‌ی او می‌گنجانیم، از یک منظر، هم خود را و هم کودک را راضی کرده‌ایم، بدین معنا که توانسته‌ایم در یک زمان کوتاه تمامی دانسته‌های آماده و اطلاعات جمع‌آوری شده را مستقیماً به طور دفعی و تراکمی به او منتقل نموده و خیال خود را راحت کنیم که تجربیات چندساله و یافته‌ها و اطلاعات چندجانبه را بدون هیچ‌گونه زحمت و فرصتِ کشف، به او واگذار کرده‌ایم، غافل از آن‌که
همین دانسته‌های آماده، مانع خلاقیت و ابتکار او در یادگیری می‌شود. یادگیری واقعی و عمقی زمانی به وقوع می‌پیوندد که دانش‌آموز در برابر ندانسته‌ها قرار گیرد تا خود شخصاً دانسته‌ها را کشف کند. به تعبیر حدیث بسیار عمیق و گویای رسول اکرم (صلی الله علیه وآله(:(3)
حسن السؤال نصف العلم.
»سؤال نیکو نیمی از علم است.
در واقع این، سؤال است که به کاویدن ذهن و نامتعادل ساختن شناخت هر فرد منجر می‌شود و زمینه‌ی فرایند کشف و ابداع را ایجاد می‌کند. در آموزش و پرورش فعال، معلم نقش تشنه‌کننده را دارد، نه سیراب‌کننده؛ او ذهن را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج می‌کند تا خود فرد از طریق طبیعی و اصل تعادل جویی به «تعادل» دست یابد.
در نظریه‌ی «گشتالت» نیز چنین مفهومی از یادگیری وجود دارد. گشتالتی‌ها معتقدند یادگیری عبارت است از گفتن «آها» از جانب یادگیرنده؛ یعنی باید زمینه‌ها، سؤالات، طرح‌واره‌ها، ابهامات و موقعیت‌های سازمان‌نایافته را در برابر فراگیر قرار داد تا او شخصاً
بر اساس سازمان ادراکی خود آن را سازمان‌دهی نماید و به «بینش» دست یابد، به همین منظور در این نظریه، فرایند یادگیری باید با گشتالت ناقص همراه شود (اصل ناتمام، ناقص و نامتعادل) تا یادگیرنده بر اساس اصل کامل‌کردن (تمام کردن، تعادل‌یابی(، خود، آن را شخصاً سازمان‌دهی نماید.
به راستی هدف نهایی ما از یادگیری چیست؟ آیا محتوای «چه» یادگرفتن مهم است یا شیوه‌ی «چگونه» یادگرفتن؟ آیا «فرایند» یادگیری اهمیت دارد و یا «نتیجه‌ی» یادگیری؟ آیا ما به دنبال «تراکم» ذهن هستیم یا «تحول» ذهن؟ آیا به تعادل فکر می‌پردازیم و یا به عدم تعادل آن؟ برای روشن کردن این ابهامات بهتر است به عنصر زیرساز یادگیری که همان تفکر است بپردازیم:
در تعریف تفکر گفته‌اند: «تفکر عبارت است از فرایند رسیدن از معلوم به مجهول«(4) جالب است که فرایند رسیدن به مجهول تفکر نامیده شده است و نه رسیدن به معلوم! این عبارت بسیار قابل تأمل است. ما وقتی در برابر موقعیت مبهم قرار می‌گیریم عمل تفکر شروع می‌شود، پس در «موقعیت معلوم» نیازی به فکر کردن نیست. با این تعبیر آیا باید در یادگیری، معلومات را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهیم و یا مجهولات را؟
باری معنای عمیق حدیث «لا علم کالتفکر» از این جا روشن‌تر می‌گردد که هیچ دانشی به منزله‌ی فرایند تفکر نیست، یعنی غایب علم همان «طرح موقعیت مبهم«(5)، مسئله‌سازی، مجهول‌یابی، در برابر ندانسته‌ها قرار گرفتن و عدم تعادل ذهنی است تا قدرت خلاقیت، ابداع، کشف، تفحص و تحقیق در مخاطب فزونی گیرد(6) به عنوان مثال «برونر«، واضع یادگیری اکتشافی، معتقد است که تقویت، نوعی گرایش طبیعی برای یادگیری است و نیازی به استفاده از عوامل انگیزش بیرونی، مانند نمره و پاداش‌های مادی برای برانگیختن یادگیرندگان به یادگیری نیست.(7)
هم‌اکنون با این تعریف و برداشت از یادگیری فعال، نگاهی به محیط های آموزشی و تربیتی خود بیندازیم. آیا می‌پذیریم که این گونه یاددهی‌ها مانع یادگیری دانش‌آموزان می‌شود؟ آیا یادگیری‌های غیر فعال، خود به عنوان سپری در برابر یادگیری‌های فعال عمل نمی‌کنند؟ آیا می‌توان به این تعبیر رسید که «شاید ما راه را معکوس
می‌رویم و به جای این که با یاددهی باعث کشف استعدادها و خلاقیت‌های دانش‌آموزان شویم، خود، مانعی برای آن‌ها شده‌ایم«. پس بار دیگر این جمله را یادآور می‌شویم که «هرگاه چیزی را به کودک یاد می‌دهیم، مانع می‌شویم تا خود، آن را شخصاً کشف کند«.
با تحلیل این عبارت می‌توان تمایز یافتگی‌های بنیادی یادگیری در آموزش و پرورش فعال و فعل‌پذیر را مورد قضاوت قرار داد و به طور عینی و گویا محورها و شاخص‌های متفاوت روش‌های جاری و سنتی را با روش‌های فعال و خلاق برجسته کرد تا از این طریق بدانیم که آموزش و پرورش ما به لحاظ عمل‌کرد روش‌های آموزشی و تربیتی در مدارس و مراکز آموزشی خود در کدام یک از این دو جایگاه قرار می‌گیرد؟
1) گفت و گوهای آزاد با ژان پیاژه؛ ترجمه‌ی دکتر محمود منصور و پ. دادستان؛ ص 137.
2) روان‌شناسی پرورشی؛ هیلگار و باور؛ دکتر سیف؛ انتشارات آگاه.
3) مشابه این عبارت را انشتین دارد که می‌گوید: «طرح مسئله نیمی از پاسخ و حل مسئله است«.
4) الفکر ترتیب امور معلومه للتادی الی مجهول؛ به نقل از کتاب منطق صوری؛ تألیف دکتر خوانساری.
5) Problem-oriented.
6) گفته‌اند وقتی که شیر آب را باز می‌کنیم و آب نمی‌آید تازه به وجود آب پی می‌بریم؛ هنگامی که مریض می‌شویم به سلامتی پی می‌بریم؛ هنگامی که به مجهول می‌رسیم به دنبال معلوم می‌گردیم؛ هنگامی که نمی‌بینیم دیدن را به یاد می‌آوریم و زمانی که نمی‌شنویم شنیدن را. چرا این چنین است؟ زیرا ظهور یک چیز تنها در غیاب آن تشدید می‌شود!.
7) روان‌شناسی تربیتی؛ برونر؛ ترجمه‌ی پروین کدیور؛ انتشارات سمت؛ 1379.
