گفتن، آموزش دادن نیست!

نقدی بر آموزش و پروش حرف مدار

متداول ترین اشتباه معلم بی تجربه در آموزش دادن، این است که انتظار داشته باشد شاگردانش آن چه به آنان می گوید را بفهمند. اما گفتن آموزش دادن نیست، اظهار کردن واقعیت هایی که در ذهن انسان وجود دارند یک انگیزه ی طبیعی است که شخص را وادار می کند تا بخواهد دیگران هم از این واقعیت ها آگاه شوند. درست همان طور که نوازش کردن و آرام کردن یک کودک، امری بسیار طبیعی است اما همان طور که نوازش کردن کودک تب او را درمان نمی کند، گفتن واقعیت ها به او نیز جهل او را درمان نمی کند.

این عبارات را «ثورندایک» پدر روان شناسی یادگیری حدود یک صد سال پیش در رابطه با مسأله ی چگونگی اصل انتقال در آموزش و پرورش بیان کرده است. یعنی زمانی که آموزش و پرورش به منزله یک رشته علمی در قلمرو علوم تربیتی، گام های اولیه خود را بر می داشت. اما هم کنون پس از گذشت سال ها تجربه، پژوهش و پیدایش ده ها نظریه در گستره روان شناسی یادگیری

و ایجاد تحولات بنیادی در پهنه ی دستگاه تعلیم و تربیت کشورها، آموزش و پرورش غالب جوامع از عوارض شوم روش های سنتی، فعل پذیر و معلم مدار رنج می برند. هنوز آموزش و پرورش در حد گفته ها، نوشته ها و تئوری ها باقی مانده است و فناوری آموزشی -که نوعی روش شناسی را برای بهود کیفیت یادگیری به ارمغان آورده است- در قالب کالاهای لوکس که صرفاً برای نمایش و آرایش و ادا و اطوار است، در پشت شیشه ویترین ها قاب شده است. و باز ابزار عمده و محور اصلی و رکن رکین فرآیند یاددهی و یادگیری، گفتن و شنیدن و سخنوری است.

اگر چه در عرصه شعار و آرمان و ایده، مقام یادگیری انسان را در عرش برین سوق داده اند، اما در مقام عمل، رفتار، امکانات، باورها و کارکردها، شأن یادگیری را در حد روان شناسی بازتابی «پاولوف» و شرطی سازی «واتسون» تقلیل داده اند.

آسیب های جبران ناپذیری که از آموزش و پرورش انفعالی و سنتی بر ساختار اندیشه و تفکر دانش آموزان وارد می شود، بیش از آن میزانی است که آنها از ورود به کلاس ها و نظام های آموزش محروم شوند. زیرا اگر آموزش در حد گفتن و شنیدن پایان یابد، تفکر تعطیل می شود و به تعبیر «جان دیویی«:

دانش و آموزشی که با تفکر پیوند نخورد، مرده و جامد و مانع تفکر است و کسی که ذهنش را با چنین دانشی پرکند هیچگاه از تفکر مستقل بهره مند نخواهد بود. دانش بدون تفکر، بزرگ ترین دشمن تفکر است و به آسانی شخص را به خودبینی و نخوت و کوته نظری می کشاند.(1)

معلم یا مربی، برای پرورش نیروی تفکر دانش آموزان، باید محیطی را ایجاد کند که آنان خود به تفکر و تعمق در مسائل بپردازد و به جای تحمیل و تلقین اطلاعات و دانش خود به دانش آموزان، عملاً شرایطی را فراهم کند که آنان خود شخصاً به کشف مسائل بپردازند.

در عین حال باید دانست که منشأ تفکر و حل مساله، تنها وجود مسائل و یا ادراک وجود آنها نیست، بلکه توجه به رغبت ها، تمایلات و استعدادهای دانش آموزان از جمله شرایط اساسی آموزش و پرورش فعال است. مسائلی که در برابر ذهن دانش آموزان قرار داده می شود، باید از جایگاه واقعی برخوردار باشد و وابسته و پیوند یافته با زندگی عینی دانش آموزان باشد و گرنه هیچ گونه رغبتی برای درگیر شدن با آنها پدیدار نخواهد شد.

به عبارتی دیگر، یادگیری، هنگامی درونی می شود که یادگیرنده خود فاعل آن باشد و در عمیق ترین لایه های عاطفی و شناختی و رفتاری خود آن را دخیل کند. یادگیری معنی دار متضمن خروج از پوسته های کلامی و لایه های سطحی آن می باشد. دانش آموزان در یادگیری فعال و معنی دار خود سازمان دهنده ی محتوای آن هستند و روش های یاددهی و یادگیری پیش از آن که توسط دیگران وضع شود در تعامل بین معلم و متعلم خلق می شود. در این صورت است که تفکر یادگیرنده به خلاقیت و تولید مداوم وا داشته می شود.

تفکر دانش آموز موقعی به فعالیت واداشته می شود که در برابر طرح مساله و موقعیت مبهم قرار گیرد. طرح موقعیت مبهم، کار دانشمندان و متفکرانی است که به حسب ذهن کنجکاوی خود هر لحظه، خود را در برابر نداشته ها قرار می دهند تا دانسته ها را کشف کنند، در حالی که آموزش و پرورش کلامی، تنها

تزریق کننده دانسته ها به دانش آموزان است.

همه مدارس می کوشند تا بر رفتار دانش آموزان در خارج از مدرسه تأثیر بگذارند. مسأله انتقال آموزش برای معلمین، یک مساله اساسی است. برای نمونه، «ثورندایک» مصرانه می خواست برنامه های درسی به گونه ای تدوین شوند که در برگیرنده تکالیف و وظایفی شبیه آن چه دانش آموزان در زندگی واقعی باآن رو به رو می شوند، باشد. بنابراین، تحصیل ریاضیات باید از این جهت که دانش آموزان پس از فراغت از تحصیل در زندگی واقعی نیاز به اطلاعات ریاضی دارند، در برنامه درسی گنجانیده شود نه به این سبب که ریاضیات ذهن را تقویت می کند.

به تعبیر «جان دیویی» محیط مدرسه نه برای آمادگی زندگی اجتماعی، بلکه خود یک زندگی اجتماعی است و آن چنان باید با واقعیات جامعه، نیازها و نقش های اجتماعی در هم آیند که مرز بین مدرسه و جامعه فرو ریزد.

اما به نظر می رسد مدارس یک کارکرد تصنعی، جعلی و صوری پیدا کرده اند و اگر ردپایی هم از مهارت های اجتماعی، یادگیری نقش ها، تشکل ها و گروه های دانش آموزی مشاهده شود، صرفاً در حد یک سری امور موقت، بی ریشه و تصنعی، بی هدف و نهایتاً سترون پایان می یابد و به بستر جامعه و اجتماع سرازیر نمی شود، زیرا این گونه فعالیت ها، از خودانگیختگی، خودبه خودی و انعطاف پذیری برخوردار نیست.

غالب فعالیت ها، جنبه ابلاغی، وظیفه مدار، صوری و رفع تکلیف دارد و حرکات خود جوش و بارور کمتر به چشم می خورد.

روش سخنرانی و روش شرح و توضیح، معرف رویکردی است که در آن حداقل فرصت به شاگردان داده می شود تا خود به کشف امور بپردازند. در این روش ها، که نتیجه گیری ها را در اختیار شاگرد می گذارد، فرض می شود که

شاگرد می تواند آنها را برای یادگیری بیشتر مورد استفاده قرار دهد. آنها تنها از شاگرد می خواهند که گوش فرا دهد و بکوشد تا سوال هایی را که خودش نپرسیده و جواب هایی را که خودش پیدا نکرده است، بفهمد. این روش ها می کوشند تا به شاگرد یک سهمیه تربیتی بدهند، درست همان طور که کسی می کوشد از راه وصیت کردن، سهمی از اموال خود را به دیگری ببخشد!

همان گونه که اگر یک بدن زنده، تمامی ویتامین ها و ذخایر حیاتی خود را از تزریق مایعات، سرم ها و ویتامین ها بیرون تأمین کند، هیچ گاه فرصت تأمین درونی آن را ندارد، آموزش و پرورش سهیمه ای نیز همین نقش را دارد و به منزله ی دستگاه های تزریق کننده ای است که همه مواد مورد نیاز ذهن را وارد مغز کودک می کند، بدون آن که او را وادار به ساختن، آفریدن و خلق کردن کند.

یک معلم ورزیده و آگاه با ذهنی خلاق و مجهز به روش فعال، هرگز مستقیماً به انتقال دانش به دانش آموزان نمی پردازد. او هرگز قیم وار مسائل دانش آموزان را خود حل نمی کند، بلکه شرایطی فراهم می کند که دانش آموزان با کنجکاوی، دقت، رغبت و کوشش به کند و کاو پیرامون مسائل خود بپردازند. معلم تنها کاری که می کند این است که دانش آموزان را به بهترین روش ها و راهبردهای حل مسائل هدایت می کند.

هنر یک معلم آگاه و با تجربه در این نیست که دائماً در پی تزریق و تحمیل اطلاعات، داده ها و دانسته های علمی به دانش آموز باشد، بلکه هنر اصلی یک معلم واقعی، ایجاد عشق به دانستن، کشف کردن و خلق کردن در فراگیر خود، حتی تا مرز شورش و عصیان دانش آموز علیه دانسته های خودش است، زیرا به تعبیر «نیچه«: «شاگردی که بر استاد خود نیاشوبد، استاد خویش را درک نکرده است«!

استادان بزرگ کسانی بوده اند که شاگردانشان بر علیه آنان شوریده اند. از افلاطون و سقراط و ارسطو گرفته تا ابوعلی سینا و ابوریحان و فارابی و. . . که هر یک شاگردان هوشندی بوده اند و به حسب درک استادان خود بر آنان غلبه جسته اند و فراتر از محدودیت های درسی و کلاسیک گام برداشته اند و مایه افتخار و عظمت استادان خود شده اند، زیرا فقط محدود به گفتار اندیشه ی استاد خود نشده اند بلکه فراتر از آموزه های خود به اندیشه ورزی مستقل نایل آمده اند.

در حقیقت، هیچ کس از شنیدن کلمه ی آب، خیس می شود. تنها با لمس کردن آب است که خیس شدن حاصل می شود. در مورد آموزش نیز همین حکم صادق است. هیچ کس از شنیدن و دانستن ذهنی مطالب، چیزی را یاد نمی گیرد. بلکه یادگیری فرایند کشف و تجربه و درون سازی مفاهیم است. به تعبیر عزیزالدین نسفی:

»آدمی نه چنان است که هر چه بشنود «بداند» و نه چنان است که هر چه بداند در آن «مقام» باشد زیرا که از شنودن تا دانستن راه بسیار است و از دانستن تا به عمل آوردن، عقبات بی شمار.(2)

1) ر. ک: دموکراسی و آموزش و پرورش، جان دیویی، ترجمه ی دکتر علی شریعتمداری، ص114.

2) کشف الحقایق، عزیز الدین نسفی به اهتمام احمد مهدوی دامغانی، ص 65.