هیچ گونه خلاقیتی بدون کنجکاوی ممکن نمی شود و در عین حال کنجکاوی بدون خلاقیت نیز امکان بروز و ظهور نمی یابد؛ پس منشأ خلاقیت، کنجکاوی است. اگر بپذیریم که کنجکاوانه ترین دوره ی رشد آدمی، دوره ی کودکی است. می توان نتیجه گرفت که خلاق ترین دوره ی عمر آدمی نیز دوره ی کودکی است، ولی چه اتفاقی می افتد که این کنجکاوی کم رنگ و یا محدود می شود؟ چرا فزون جویی و شگفت زدگی کودک در مراحل بعدی رشد، کند می شود و هر اندازه به مراحل سنی او افزوده می شود، پرسش گری و نیاز به دانستن در او کاهش می یابد؟ پاسخ به این پرسش دردناک زمانی روشن می شود که زمینه ها و علل خاموشی کنجکاوی را باز شناسیم.
کنجکاوی از طریق پاسخ های انفعالی و اقناعی خاموش می شود و آموزش و پرورش کنونی نیز به سبب همین آسیب زایی، بیش تر به خاموشی کنجکاوی در کودک کمک می کند تا به تحریک و تقویت آن. در این گونه نظام های آموزشی نحوه ی انتقال مطالب و یادگیری به گونه ای است که هر اندازه به سال های تحصیل افزوده می شود، نیروی خود جوش کنجکاوی، خلاقیت و انگیزه ی دانستن کم رنگ تر می شود؛ حال آن که سقراط در جمله ای زیبا در تعریف آموزش می گوید: هدف آموزش، ایجاد نیاز به دانستن است و نه عرضه ی دانسته ها(1) زیرا با ایجاد نیاز و علاقه به یادگیری است که قوه ی کنجکاوی تحریک می شود. سقراط با این روش، کنجکاوی شاگردانش را بر می انگیخت. او بی گمان به پرسش ها پاسخ نمی داد. او همیشه تحریک کننده ی کنجکاوی شاگردان خود بود و ذهن جوینده را «آرام» نمی کرد. در عوض بر «ناآرامی» آن می افزود. سقراط به خوبی می دانست که پاسخ به سؤال، مرگ
تفکر است و تحریک کنجکاوی و ایجاد سؤال، حیات ذهن و خوراک خلاقیت است. اگر ذهن آدمی از ایستایی و یکنواختی خارج شود، به خلاقیت و نوآوری روی می آورد. چه، اساس طبیعت آدمی و ساختار اندیشه ی او بر اصل «تعادل جویی» استوار است و هر اندازه که ذهن را از تعادل خارج کنیم، انگیزه ی تعادل جویی را بیش تر تحریک کرده ایم. از اینجاست که می توان گفت: «قدرت آموزش در ضعف آن است«.
این جمله ی متناقض نما، بیان گر انقلابی بزرگ در شیوه های تعلیم و تربیت است. در واقع اعتقاد نوین در آموزش و پرورش این است که اگر بتوانیم به جای سیراب کردن ذهن، آن را تشنه کنیم و به جای پاسخ دادن، سؤال ایجاد کنیم و به جای ارضای کنجکاوی ها، نیروی کنجکاوی را از طریق ارائه و آرایه ی موقعیت های مجهول تحریک کنیم، به خلاقیت و بازپروری ذهن کمک کرده ایم. به گفته ی پوانکاره فیزیکدان نابغه، بزرگسالی است که توانسته است ظرفیت های خلاق و کنجکاوی دوره ی کودکی خود را به جای آن که در زیر فشارهای اجتماعی محافظه کارانه مدفون کند، همواره در خود زنده نگه داشته است.(2)
اما اکنون، رویاروی چیزی شبیه به معمایی پیچیده قرار گرفته ایم؛ چرا که نخستین سال های ورود کودک به مدرسه، نسبتا به خوبی سپری می شود و به نظر می رسد که کودکان از اشتیاق، خوشحالی و سرزندگی سرشارند. فضای حاکم بر این سال ها، فضایی آکنده از رضایت خاطر است که در سایه ی آن، کودک به جست و جو، کشف و آفرینش تشویق می شود و معلمان دلبستگی بسیاری به هدف های والای تربیتی پیدا می کنند. با این همه، پس از چندی، با
گذشت زمان و افزایش سال های تحصیل، بسیاری از نویدهای سال های اولیه ی تحصیلی نه تنها تحقق نمی یابد، که روز به روز بر آثار منفی روش های آموزش افزوده می شود و خسته شدن از درس به سبب تکیه ی بیش از اندازه به محفوظات؛ بی توجهی به مقررات و آداب اخلاقی و انضباطی؛ جدایی مدرسه از جامعه؛ و نبود مهارت های اجتماعی، جای خود را به شور و شوق دانستن، تازگی اندیشه و انگیزه ی اولین سال های تحصیل می دهد. بسیاری از دانش آموزان، با احساس تلخ شکست، مدرسه را ترک می کنند و حتی از ابتدایی ترین ملزومات زندگی و شیوه ی سازگاری فعال با موقعیت های زندگی برخوردار نیستند. این دانش آموزان به گونه ای پرورش نیافته اند که از هوش خود در زندگی اجتماعی بهره بگیرند؛ زیرا محرک های محیطی و روش های آموزشی، به جای توسعه ی ظرفیت هوش آنها به تجمع اطلاعات در ذهن آنها می پردازد.(3)
بنابراین، مسأله این است که تلاشی که آغازی آن چنان خوش داشته است. چگونه اغلب به پایانی نامطلوب و فرجامی غم انگیز منجر می شود؟
به گفته ی «هلوسیوس» این درست است که ما بیش تر از کودکان می دانیم، اما معلوم نیست که بهتر از آنها بدانیم. آنچه مهم است «چگونگی دانستن» است نه «چقدر دانستن«. کودکان این امکان را دارند که بهتر از ما بدانند و نه زیادتر از ما. کودک، زیباتر از بزرگسال می فهمد و تازه تر از بزرگسال می بیند. برای کودک، کیفیت دانش بر کمیت آن برتری دارد و اگر بزرگسالان نیز این گونه بیندیشند، هر یک دانشمندی خواهند بود که لحظه به لحظه، به خلاقیت و ابداع دست می یابد. هرگونه رکود و جمود آموزشی، توقف تفکر و انجماد اندیشه در دانش آموزان، از اینجا شروع می شود که میزان «کمیت دانستن«، جایگزین
»کیفیت دانستن» می شود؛ «تراکم دانش«، جایگزین «تحول دانش» می شود؛ «اندوزش علم» به جای «بازسازی علم» می نشیند، و «تسریع در جمع آوری و اکتساب دانسته ها» جایگزین «تعمق و تأمل در کشف و بازیابی ندانسته ها» می شود. همه ی این وارونگی ها و جابه جایی ها، ریشه در نوع آموزش و شیوه های تربیتی بزرگسالان دارد. در دوران کودکی، همه ی ما این فرصت و امکان را داشته ایم که به دور از این قالب ها و فشارها و رها شده از قید و بندهای آموزش، ذهن خود را هم چنان آزاد، منعطف و سیال نگه داریم؛ در حالی که با افزایش سال های تحصیلی، اغلب ما در طول آموزش های محافظه کارانه ی مدرسه، محافظه کار می شویم و امکان نو دیدن، نو شنیدن و نو اندیشیدن را از دست می دهیم؛ حال آن که به تعبیر سهراب سپهری، «چشم ها را باید شست؛ جور دیگر باید دید» و باید فرمت داد تا منطق و احساس قدری هوای تازه استنشاق کند؛ از اسارت های منطق رایج آزاد شود. و این یعنی تحول در نظام تعلیم و تربیت، روش های تدریس و برنامه های ارزش یابی.
بزرگسالانی که کودکی درونی خود را بازیافته اند جوری دیگر می بینند؛ جوری دیگر حس می کنند. گویا لایه ی ضخیمی از پیش روی دیدگان آدمی برداشته می شود و سد بزرگی که با آموزش های تقلیدی و تلفیقی او را محبوس کرده است از برابر دید او فرو می ریزد. این فروپاشی، آبادانی اندیشه و طراوت نگاه نویافته را از دل خود خلق می کند؛ مشروط به آن که اجازه داده شود لایه های پنهان شده ی نگاه کودکی و کنش های مستقل هوش شهودی از زیر فشارهای آموزشی و القاهای تربیتی سر برآورد.
1) تعبیری از پائولو فریره، کنگره ی بین المللی تقابل شمال و جنوب، 1990.
2) ر. ک: کتاب دیدگاه پیاژه در گستره ی تحول روانی، م. منصور و پ. دادستان، انتشارات ژرف، سال 1367، ص 19.
3) بنگرید به مقاله ی آموزش علیه آموزش، تألیف نگارنده، رشد معلم، اسفند 75.
