تربیت یک «است» است و نه یک «باید«؛ شکوفا شدن است و نه شکوفا کردن؛ خود انگیخته است و نه دگر انگیخته؛ یک فرایند درونی و خود زاست و نه یک فرآورده ی بیرونی و دیگرزا.
تربیت، یک تجربه درونی و شهودی است که اعتبارش قائم به خود است و هدف آن در خود آن نهفته است. از این رو، تربیت یک امر کششی است و نه راندنی؛ جوششی است و نه کوششی!
تربیت، با پرورش حّس «زیبایی دوستی» آغاز می شود و با انگیزه ی «حقیقت جویی«، قوت می گیرد و با تحقق تمامیّت خود و «خود شکوفایی» همه جانبه، به غایت خود نزدیک می شود.
اصول و روش های تربیت در تعامل با تربیت شونده، نه «وضع«، بلکه «کشف» و نه «تدوین» بلکه «تکوین» می یابد.
تربیت تا آن جا که به مجموعه ای از دانش روش مند دانسته های علمی مربوط باشد یک «علم» است و تا آن جا که به به کار بستن «ابزار» مرتبط گردد یک «فن» است و تا جایی که منجر به تأثیر و نفوذ بر روی متربی شود یک «هنر» است. آن چه مهم تر از علم وفن و هنر است، درک «وضع حال» و «موقعیت» خاص متربی است!
تربیت به یک معنا یعنی فراهم کردن امکان «تجربه شخصی» برای متربی تا او خود شخصاً حقیقت و کیفیت زیستن معنی دار را در این جهان متکثر کشف کند.
تربیت برای آزاد سازیِ «ذهن«، تلطیف «قلب» و زیباییِ «سیرت» است تا سادگی، صداقت و بی ریایی در متربی فزونی می یابد.
تربیت، هماهنگ ساختن کودک با نظم طبیعی زندگی است. نظمی که اگر با نبض هستی به تپش درآید، آنگاه نیروی محرکه ی درون زای کودک، خود ضامن بقا و سعادت او خواهد بود.
غایت تربیت، به معنای آرمانی آن، «سلطه عقلانی بر خویشتن» و قدرت «قضاوت عاقلانه» است.
درک معنی و مفهوم تربیت، مستلزم تصور چند چیز است:
1ـ تصور چیزی که موضوع تربیت واقع شود و نشوونما یا به طور کلی تغییر هیأت آن مورد نظر باشد؛2 ـ قابلیت یا استعدادی که در هر چیز موجود بوده و مترصد فرصتی برای ظهور و بروز و تجلی باشد؛3ـ شرایطی که پدید آمدن آن ها برای آغاز تحول مورد انتظار «لازم وکافی» باشد و فرصت مناسبی را فراهم کند؛4ـ ادامه شرایط مساعد، به نحوی که تداوم و دگرگونی های آغاز شده را در جهت مطلوب تا حد حصول نتیجه تضمین نماید؛ 5 ـ اصول شناخته شده ای که با تکیه بر آن ها بتوان شرایط مساعد برای رشد و تعالی فرد را فراهم آورد.
مربی نه هم چون نجاری ـ که چوب را بر اساس آن چه که می خواهد، می تراشد و شکل می دهد ـ بلکه مانند باغبان باید مراقب باشد که گیاه در «تعامل» با محیط سالم مطابق با آن چه که در وجود ژنتیکی و طبیعت هستی اش مقدور شده است پرورش یابد.
تربیت شده کسی است که سرنوشت خود را در دست دارد و شرایط وجودی خود را از طریقِ «سازگاری» و نه «سازش» با واقعیت رقم می زند.
تربیت، مفهومی فرا رشته ای، همه جانبه، فرایندی تعاملی و تألیفی و واجد خصلت دیالتیکی بین عین و ذهن است.
تربیت، مواجهه با مشکلات و معنی کردن آن ها جهت تحقق خویشتن است. با این تأکید که معنی کردن مشکلاتِ زندگی، هنری ظریف تر و مهارتی پیچیده تر از حذف کردن و حل کردن آن هاست.
فرق است بین «صنعت» و»تربیت«؛ در صنعت، فرآورده را بر اساس قالبی که از پیش تعیین کرده ایم می سازیم، اما در تربیت حق نداریم افراد را بر اساس قالب های ذهنی خود پرورش دهیم.
هدف تربیت، دوری جستن از تکلّف، ریا و تظاهر است. تا آن جا که هر کس بتواند خلوص، سادگی و صداقت در گفتار و رفتار خویش را بدون ترس و تهدید و ناامنی بیان کند.
تربیت، یعنی تجربه دانشِ مرگ و زندگی، میراندن انسان از آن چه «هست» برای رسیدن به زیستنی که «باید» باشد.
تربیت، یگانه وسیله و زمینه ی رجعت به سوی فطرت است. یعنی بازگشت به اصل و ریشه برای نزدیک شدن به درون مایه های الهیِ وجود.
در تربیت «فطری» و «طبیعیِ» کودکان همه ی تلاش باید در چگونه «تأکید کردن» و پروراندن باشد و نه چگونه «تغییر دادن» و ساختن آن ها.
تعلیم و تربیت «تجربه» است پیش از آن که علم باشد. «هنر» است پیش از آن که «فن» باشد. «کشفِ» روش ها است پیش از آن که «کسب» دستورالعمل ها باشد. «خصوصی و فطری» است پیش از آن که «عمومی و اکتسابی» باشد. ذوق و شوق است پیش از آن که وظیفه و اجبار باشد. ایمانِ «قلبی» است پیش از آن که اقرار «بیانی» باشد. اثر گذاریِ «وجود» است پیش از آن که انتقال «زبانی» باشد.
تربیت یک امر «توافقی» است و نه «تحکّمی«؛ یک امر دو «جانبه» است و نه «یک طرفه«.
در تربیت درونی، هر فردی قادر است از طریق خودشناسی، شخص خود، خود را آن طور که می خواهد بسازد. این دیدگاه با پنداشت کسانی که تصور می کنند تربیت کودکان وابسته به الگوهای همگانی و ابزارها و تکنیک های از پیش تعیین شده است معارض است.
تا زمانی که متربی متمایل به تغییر نباشد ما نمی توانیم او را تغییر بدهیم و اگر هم تغییری صورت گیرد ریشه ای و درونی نیست بلکه سطحی و ناپایدار است.
هنر تربیت از سه جزء غیرقابل تفکیک تشکیل شده است: دانشِ علمی، مهارت عملی و اشتیاق قلبی. این سه باید در یک «تعاملِ» چند جانبه به کار گرفته شوند.
قانونِ تربیت کودک در «فطرت» او نهفته است و هر فردی به تناسب طبیعت خویش، قانون جداگانه ای برای رشد و تعالی دارد.
اگر می دانستیم که تربیت چه چیز»نیست«، بهتر می فهمیدیم که تربیت چه چیز»هست» و اگر می دانستیم چه راه هایی به تربیت ختم نمی شود بهتر می فهمیدیم چه راه هایی به تربیت ختم می شود.
اگر تصور کنیم که «تربیت کردن» یعنی «تزیین کردن» شخصیت بیرونی و چهره ظاهری کودک به آن چه خود می پسندیم، از مفهوم و هدف تربیت دور شده ایم.
تربیت، یعنی تعالی سازی و استعلای روح. استعلا از قلمرو «کمبود» به قلمرو «کامل شدن«، رهایی از «داشتن» و رسیدن به «بودن«.
هر کودکی در جریان تربیت و شکوفایی خویش، استعداد هایی در جهت هدایت خود دارد. این استعداد ها از طریق تعامل با محیط «تعامل ویژه و بی همتا» متجلی می شود. وظیفه ی بزرگ سال و یا مربی در این فرایند «خود به خودی» و روان زاد، نه دخالت و دستکاری و کنترل بلکه مراقبت و زمینه سازی و مانع زدایی از جریان رشد است!
تربیت درونی یعنی بیدار کردن پیامبر و راهبر درونی انسان ها و یاد آوری عهد الهی و میثاق فطری اشان تا آن ها خود راه کامل را با اشتیاق بپیمایند.
هر فردی بالذات، حجت هایی برای هدایت و کشف خویش دارد که باید از طریق ارتباط درست و تعامل سازنده، این قابلیت های مستعد را آشکار ساخت.
تربیت، مفهومی بسیار گسترده، ابهام آمیز و متغیر و متکثر دارد و از دیدگاه های مختلف و در شرایط متفاوت و از جامعه ای به جامعه ی، از فردی به فرد دیگر و از موقعیتی به موقعیت دیگر معنایی متفاوت به خود می گیرد. تربیت را عده ای «دیگر پیروی محض» (پیروی متربی از مربی) تلقی کرده اند. برخی رشد هماهنگ استعداد های فرد و تعدادی سازگار کردن فرد با جامعه و پاره ای دیگر، فراهم کردن زمینه و شرایط مساعد برای شکوفایی استعداد ها و کسانی، تربیت را رفع موانع و فراهم کردن مقتضیات رشد دانسته اند. اما آن چه در همه ی این تعریف ها جای آن به طور مشهود خالی است، عامل اصلی تربیت یعنی شخص متربی است. چرا که هم تعریف تربیت، هم جهت تربیت و هم محتوا، هدف و غایت تربیت در یک رابطه ی تعاملی با متربی ـ آن هم در یک موقعیت منحصر به فرد و تکرار ناپذیرـ قابل تصوّر است.
هدف تربیت باید با حقیقت آدمی هم سنخ و همزاد باشد. هر گونه هدف بیرونی که ریشه در ژرفای فطرت انسان نداشته باشد مربوط به تربیت نیست. به بیان دیگر، هر فردی دارای ذاتی است که هدف آن تحقق بخشیدن به «خود» است آن طور که هست و آن گونه که دیگران می خواهند!
تربیت درونی با میل درونی امکان پذیر می گردد. هیچ تغییری بدون تمکین «قلبی» اصالت تربیتی ندارد. اغلب واپس روی ها، واپس زدن ها و واخوردگی های تعلیم و تربیت، در فقدان همین میل و نیاز درونی است.
راه تربیت انسان از «خود» او سرچشمه می گیرد و جریان می یابد. اگر انسان، خود در این راه به پای خویش و با انگیزه و نیاز درونی حرکت نکند، هرگونه تلاش و تحرّک و فشار بیرونی، اثر بخش نخواهد بود.
هدف تربیت، انبساط و ابتهاج قابلیت های فطری و انقباض و انهدام موانع توسعه ی وجود است. در چنین شرایطی است که طیب خاطر، آگاهی حسّی، آزادی حرکت، لذت و شعف و شعور و نشاط درونی به اوج خود می رسد.
در پاره ای از موارد، آن چه که در باره ی تربیت «میدانیم» خطرناک تر از آن چیزی است که «نمیدانیم«. برای مثال اگر تصور کنیم که تربیت کردن صرفاً نصیحت کردن است، این «دانستن» خطرناک تر از «ندانستن» است.
مهم ترین مقصد تربیت، سازگار کردن انسان با خود و ایجاد توانمندی برای تسلط بر خویشتن است.
تربیت درونی، یعنی تربیت متعالی و تربیت متعالی یعنی استعلا از زمان و مکان و رهایی از «من» برای جستجوی «او» که فراتر از همه چیز است.
تربیت باید از یک سازمان و محیط خاص و رسمی خارج شود و به همه ی انسانها، فرصت و رخصت انتخاب و اختیار جهت گزینش راهی شایسته ومناسب خود بدهد.
تربیت به شکوفایی حقیقی انسان در اتحاد معنوی و روحانی با آن چه از او برتر است بستگی دارد.
هدف تربیت، کمال(1) نیست، بلکه کامل شدگی(2) است. تربیت کودک باید از چارچوب محدود زمانی و مکانی آن بیرون آید و ضمن تکیه بر»این جا» و «اکنون» به «آن جا» و «آینده» نیز بنگرد.
در تربیت کودک، مهم نیست که برای افزایش معرفت و اطلاعات او بکوشیم بلکه مهم این است که به او بیاموزیم چگونه «انسانی» باشد.
در تربیت درونی، اعتقاد بر این است که هر فردی بر اساس ظرفیت روان شناختی و سبک زندگی(3) خود جهان پیرامون را درک می کند و این ادراک، زمینه ی پدیداری و رشد شخصیت او را فراهم می آورد. در این دیدگاه، کودک می تواند جهان پدیداری حادثِ خویش را بشناسد، نه جهانی را که در ذهن و ادراک بزرگ سال می گذرد. از این رو، هر فردی در فرایند رشد و شکوفایی خویش، وابسته به «مرجع قیاس درونی» خود می باشد که مربی باید در جریان تربیت کودک به این مرجع اقتدا کرده و پیام ها و روش های تربیتی خود را به آن متصل سازد. در چنین شرایطی است که تربیت «رسانا» می شود و اثر بخشی، نفوذ، تأثیر، هدایت و ارتباط معنی دار آن برقرار می گردد.
تربیت، پلی میان خانواده و جامعه از یک سو و گذشته و آینده از سوی دیگر است. یعنی تعاملی بین محیط و وراثت، طبیعت و فرهنگ و یادگیری و تحول.
هدف اصلی تربیت، کمک به کودک است تا دریابد که در عین بهره گیری از امکانات و ظرفیت های بیرون از خویش می تواند بدون وابستگی مفروط به آن ها خود را موجودی مستقل، آزاد، مختار و با اراده و انتخاب گر تلقی کند به عبارتی دیگر، وظیفه بزرگ سال در جریان رشد کودک این است که موانع و دست اندازی های بازدارنده ی رشد کودک را به کمک خود کودک از سر راه «شدن» کودک بردارد تا او بتواند از حمایت محیطی (بستگی ها و وابستگی های بیرونی) به حمایت شخصی (ظرفیت ها و قابلیت های درونی) که همان پختگی و یا بلوغ واقعی است دست یابد.
تربیت کردن و راهنمایی کردن در این نیست که کودک را به آن چه که خود تعیین کرده ایم و آن مسیری که خود انتخاب کرده ایم هدایت کنیم؛ بلکه تربیت طبیعی و فطری و هدایت تکوینی و درونی، یعنی همراهی کردن و راه رفتن در کنار کودکی که به سبک خود و با نیاز و اقتضای سن خویش، در حال شناسایی و کشف جهان خویش است.
روش های تربیتی باید غالبا ً»غیر مستقیم» به جای «مستقیم» و «غیر کلامی» به جای «کلامی«، «غیر رسمی» به جای «رسمی» و «عاطفی» به جای «ذهنی» باشند.
»اول» بودن و «اول» شدن برای رشد و تعالی بچه ها خیلی خوب است اما این اول بودن باید در دانش آموزان «متفاوت» باشد نه این که همه آنها در یک چیز اول باشند، بلکه هر یک از آنها در یک چیز اول باشند. یکی در «درس خواندن«، یکی در «سحر خیزی«، یکی در پیشی گرفتن در «سلام کردن«، یکی در «نمره درسی«، یکی در «ورزش«، یکی در «آراستگی سر و صورت«، یکی در «نظافت ناخن ها«، یکی در «خط زیبا«، یکی در «صدای خوب داشتن«، یکی در «ادب اجتماعی«، یکی در «نظم و انضباط«، یکی در «خوش خلقی«، یکی در «سخت کوشی» و تلاش و. . .
رشد و تعالی کودک در فرایند آموزش و پرورش نه فزونی حجم اطلاعات فنی و تخصصی بلکه به عمق معرفت و بصیرت درونی وابسته است. آموزش و پرورش در برنامه ریزی های درسی تا چه اندازه بین این دانش ها و منش ها ارتباط معنی داری برقرار کرده است؟
گاهی اوقات آموزش های غلط و روش های ناشیانه در مدرسه باعث می شود درهای جهان پیرامون به روی ذهن دانش آموزان بسته شود در حالی که طبیعتِ جهانِ خارج بهترین مدرسه برای آموزش و تربیت ذهنی و شخصیت کودکان است.
آموزش عمقی و کیفی از راه «عبرت آموزی» معنی می یابد. عبرت آموزی برای فرد هنگامی عملی می گردد که این امکان را به او بدهیم تا در مطالعات، مشاهدات و تجربیات خویش بتواند از مرز زمان به سوی گذشته عبور کند و با پای تفکر و بال تخیل به مقامی از شهود دست یابد که وقایع و حوادث زندگی را همان گونه که رخ داده است حس کند، ببیند و در عین حال حاضر و ناظر بر احوال گذشتگان باشد و از شکست ها، خلاف ها، پیروزی ها و خوبی ها درس زندگی بیاموزد. یکی از شیوه های آموزشی در مدارس پرداختن به این موضوعات می باشد.
اجبار کودک به دانستن و کسب معلومات تحمیلی همواره مانع می شود تا او به دریافت عمیق طرح پرسش های سازنده دست یابد این فشار پنهان، آثار تخریبی در ذهن کودک به جای می گذارد و به تدریج او را نسبت به مطالعه و کتاب خوانی، بی تفاوت و بی رغبت می کند.
اگر کودکان به چیزی آگاه شوند که نتوانند آن را به طور تجربی و درونی حس کنند، هیچ بهره ای از آن آگاهی جز ارضاء کاذب و مرگ قوه کنجکاوی نخواهند برد. این آگاهی و آموزش زودرس مانع آمادگی طبیعی برای پذیرش آموزه ها و تعالیم درست می شود.
نیکوترین عادت در کودک تفکر است و تفکر زاینده حکمت است؛ پس به کودکان خود یاد بدهیم در کنار مطالعه به تفکر نیز بپردازند. علم آموزی بدون خردورزی ارزش ندارد. جمع آوری اطلاعات و دانش حفظی مانند وارد کردن غذا در معده است (غذایی که صرفاً انبار شده است و «هضم» و «جذب» نشده است) اطلاعات و دانسته های علمی باید با عقل و خرد «هضم» و «جذب» اندام های ذهنی شود تا «حکمت» و «بصیرت» را پدید آورد.
هدف از یادگیری این است که کودکان بهتر بتوانند با خود و محیط خود سازگار شوند و قادر گردند که وظایف و تکالیف خود را به درستی انجام دهند؛ نه این که از دیگری و دیگران برای برتری جویی خود، پیشی گیرند. مدرسه کانون تمرین زندگی سالم است.
برای این که کودکان اطلاعات خوبی را کسب کنند تنها شنیدن متن سخنان دیگران برایشان کافی نیست، بلکه «کیفیتِ» گوش دادن و شیوه ی درک آن ها نیز مهم است. واکنش های کودکان به هنگام گوش دادن، سؤالاتی که مطرح می کنند و کنشِ رفتاری آنان، همگی در دقیق شنیدن و دقیق فهمیدن مؤثر هستند. یکی از وظایف آموزش و پرورش، یاد دادن این مهارت های اساسی به دانش آموزان است.
اندیشه های هر کودک از مسیر ویژه ای عبور می کند. هر یک از آنان به شیوه خاص خود فکر می کند. هیچ کودکی ناتوان و بی استعداد نیست، مهم این است که فکر و استعداد او پایه موفقیت او در زندگی قرار گیرد هر کودکی مطابق ظرفیت خود و استعداد خویش بارور شود و نه این که صرفاً بر اساس خواسته ها و ملاک های ما پیشرفت کند.
کودکانی را که می خواهیم آموزش دهیم باید به موازات سلامت جسمانی، زمینه اخلاقی و فرهنگی و کمال معنوی آن ها را نیز فراهم کنیم. مهارت و هنر آموزش، همانا هماهنگی این ابعاد است. شخصیت کودک، ترکیب یک پارچه ای از صفت ها و خصلت های نیکو در قالبی موزون و هماهنگ است، نه ترکیبی مکانیکی از آن ها که بر اساس بُرش های خود خواسته ی بزرگسالان صورت می گیرد!
اگر نمی خواهیم فرزندانمان به صورت انبار دانش و انبار معلومات و قالب ها و فرمول ها درآیند، پس باید از هم اکنون و در نخستین سال های زندگی، چگونه کشف کردن محیط را به آنان بیاموزیم. این آموزش ها از طریق کتاب و مشق و نمره به دست نمی آید، بلکه از راه نگاه کردن، مشاهده ی درست، شنیدن معنی دار و دقت و بصیرت درونی حاصل می شود.
غالب نظام های آموزشی و پرورشی جهان بیش از95% از توان و بودجه ی خود را صرف جنبه های شناختی (کسبِ ذهنی دانش) دانش آموزان می کنند و پدران و مادران هم به همین میزان، نیرو و وقت خویش را در راه پیشبرد جنبه ی شناختی فرزندان خود صرف می کنند، در حالی که همه ما براین واقعیت آگاهیم که احساست، عواطف و ارزش های معنوی آنان در تمام موقعیت های زندگی در درجه اول اهمیت قرار دارد.
کیشِ موفقیت گرایی و برتری جویی از دیگران در رقابت ها و مسابقات علمی و فرهنگی میان دانش آموزان زمینه ای است تا بیش از آن که میل داشته باشند که بیشتر «بدانند«، تمایل دارند که دیگران بیش از آن ها «ندانند» واین آیین در نزد دانش آموزان چیزی جز خود خواهی و خود پرستی و جاه طلبی به بار نمی آورد.
در تعلیم و تربیت فعال، «اندیشه ها» به کودک آموخته نمی شوند، بلکه او در برابر موقعیت های مبهم قرار می گیرد تا به «اندیشیدن» واداشته شود. هر قدر فرایند تأمل و اندیشیدن طولانی تر باشد، سرعت پیشرفت او در مراحل بعدی رشد بیشتر است و این تأخیر و تأنی به پختگی و عمق فکری او می افزاید.
آمادگی مسئولانه فرزندان برای ورود به دنیای بزرگسالان، بستگی کامل به آموزش آنان در دوران کودکی دارد. یک کودک برای دست یابی به سطحی از مسؤلیت که با سنش مطابقت داشته باشد، باید از یک برنامه منظم برای پیشرفت بهره مند باشد. محتوای آموزش های درون مدرسه ای باید با نیاز ها و رسالت های برون مدرسه ای افراد مرتبط باشد.
پیشرفت «تربیتی» و تعادل و تکامل «شخصیتی» کودک مهمتر از پیشرف «تحصیلی» و «آموزشی» اوست بعضی اوقات پدران و مادران از روی دلسوزی و نیت خیر، مصالح شخصیتی و تعادل روانی فرزند خود را قربانی مصالح تحصیلی و رقابت های آموزشگاهی کرده اند، و به همین سبب مشکلات رفتاری و روانی، از جمله اضطراب، افسردگی، ناخن جوی، شب ادراری، فرار از مدرسه و. . . فزونی می یابد.
آنچه که لازم است بچه ها در مدرسه یاد بگیرند، عبارت است از: خواندن، نوشتن، و حساب کردن. بعد از آن باید فقط از طریق خمیر مایه هایی چون لوازم و ابزار کاردستی، ورزش، تئاتر و نقاشی شخصیت آن ها را پرورش داد.
مدرسه ها باید از روش القای «برتری طلبی» و جاه طلبی فردی در رقابت های درسی جلوگیری کند. زیرا این گونه روش ها کودک را از احساس همدردی و همدلی و نوع دوستی که ویژگی بارز اخلاق نیکوی انسانی است، بدور می دارد و صرفاً او را به سوی رقابت تخریب کننده، به قیمت نابودی و حذف دیگران سوق می دهد. بنابراین بهتر است تعلیم و تربیت «رفاقت مدار» باید جایگزین تعلیم و تربیت «رقابت مدار» شود.
کودک فقط آن چیزی را یاد می گیرد که پیش نیازهای قبلی آن آماده شده باشد. بنابراین، برای هر گونه آموزشی باید پیش نیازهای آن ارایه شود تا یادگیری به صورت درونی ومعنی دار انجام گیرد.
اغلب فرزندان ما از تحصیل، چیزی جز دانستنی های بی حاصل و محفوظات طوطی وار نیندوخته اند. آن ها به راحتی درباره ی منطق صحبت می کنند، ادبیات و تاریخ را حفظ کرده اند ولی درباره ی آینده زندگی خویش، تفکری بسیار کودکانه و ناپخته دارند. همه این ها به این دلیل است که به آن ها یاد داده اند چگونه مسائل را احساس کنند و در طرح یک مشکل و ارائه راه حل اقدام نمایند.
افرادی که دچار ناراحتی های شدید عصبی هستند لزوماً از افراد بی سواد وکم سواد نیستند بلکه از کسانی هستند که علیرغم مدارج علمی، از نظر رشد عاطفی و سلامت نفسانی و کنترل احساسات درونی دچار مشکل بوده اند و آنچه را که در مراکز آموزشی آموخته اند کمکی به تأمین بهداشت روانی و تعادل شخصیتی آن ها نکرده است.
مهمترین وظیفه ای که مدرسه به عهده دارد این است که انگیزه لذت جویی از تحصیل را در دانش آموزان بیدار و تقویت کند، زیرا هدف تعلیم و تربیت ایجادِ «نیاز» به دانستن است و تشنه کردن و مشتاق کردن جویندگان علم و معرفت به کسب مجهولات؛ نه اندوختن و انبار کردن معلومات مرده و بی خاصیت!
بیشتر، کسانی موفق شده اند که کمترتعریف شنیده اند! ستایش و تمجید بیش از حد از کودک در اغلب موارد نتیجه معکوس را به دنبال دارد و ممکن است لذت درونی و انگیزه ها و تمایلات طبیعی و فطری او را تضعیف کند، زیرا همه ما از موفقیت، از کشف کردن و از دانستن خود به خود لذت می بریم اما اگر در مقابل این رفتارها دائم از بیرون تشویق شویم، ممکن است مشوق های بیرونی، مانع شوق و ذوق درونی شود!
تحقیقات روانشناسی نشان داده است که روش های آموزشی پدران و مادران و نگرش های آنان به مطالعه و تفکر با خلاقیت و آزاد اندیشی کودکان در ارتباط است. کودکان خلاق پدران و مادرانی دارند که برای فرزندان خود به عنوان یک فرد احترام قائل هستند. به توانایی های آن ها ایمان داشته و معتقدند که آن ها منحصر به فردند. این گونه کودکان طبیعتاً اعتماد به نفس خود را برای انجام کارهای مخاطره آمیز و چالش انگیز، افزایش می دهند.
اجبار کودکان به نوشتن تکالیف درسی و اصرار دائمی بر درس خواندن آن ها، نتیجه ای جز نفرت، بیزاری و کم کاری و کاهش انگیزه درسی ندارد! درس خواندن کودکان هنگامی به نحو احسن انجام می گیرد که مورد پذیرش کودک قرار گیرد و انگیزه تحصیل در خود تحصیل باشد و نه در نتیجه و پیامد بیرونی آن و باید توسط خود کودک صورت گیرد و نه توسط والدین!
در مدارس ما خدمت گذار و سرایدار مدرسه، ممکن است خیلی بیشتر از مدیر و مربی در اخلاق و حالات بچه ها مؤثر باشند. توجه به عوامل حاشیه ای که احتمالاً بیش از متن مداخله گری می کند نگاه اولیا و مربیان را به تربیت تغییر می دهد.
خواندن «تاریخ«، به دانش آموزان، بصیرت سیاسی و اجتماعی می بخشد؛ «ادبیات» آن ها را قریحه ی ابداع و ملکه لطف بیان می بخشد؛ «ریاضیات» آن ها را فکور و «علوم طبیعی» آن ها را عمیق و موشکاف می سازد؛ «علم اخلاق«، وقار و حسن رفتار را به دنبال می آورد و «منطق و معانی و بیان» او را تحمل و حوصله می بخشد. آیا فرزندان ما با دروس هایی که در مدرسه می خوانند، این آثار را در خود تحقق داده اند؟ آیا بین آن چه که فرا می گیرند با آن چه که در زندگی واقعی با آن روبه رو هستند، ارتباطی وجود دارد؟
علت عدم موفقیت تحصیلی فرزندان فقط درس نخواندن نیست که دائم به آن ها اصرار کنیم تا درسشان را بخوانند و نمره خوب بیاورند، بلکه ممکن است به علت پایین بودن ضریب هوشی و فقدان انگیزش باشد و اگر این دو حل نشود، اصرار کردن بر انجام تکلیف بی فایده است و حتی مضر نیز می باشد.
قلب تربیت نشده ذهن از هم پاشیده می سازد و حسّ درونی را از کنش وری خلاّق و متعالی باز می دارد. آن چه که کودک را به جوهره ی آدمیت نزدیک و نزدیکتر می سازد نه صرفاً فربه سازی ذهن و مغز او، بلکه لطیف سازی قلب و هنر عشق ورزی او نیز هست.
هنگامی که معلم از روش و شیوه ای مشخص و ثابت پیروی می کند، حتیّ اگر شیوه ی آموزش از سوی فردی عاقل و با هوش و علاقه مند به آموزش صورت گیرد، این شیوه ی آموزشی است که با اهمیت تلقی خواهد شد و نه کودک. حال آن که این کودک است که مهم است. در واقع لازم است روش ها را بر اساس شخصیت کودکان تنظیم کرد و نه کودکان را در چارچوب شیوه های آموزشی اسیر ساخت. توصیه، هشداری دقیق و گویا برای اولیاء و مربیانی است که سعی دارند کودکان را بر اساس توقعات و خواسته های خود تربیت کنند!
جریان آموزش تنها افزایش نیست بلکه جنبه کاهشی هم دارد. چه بسا آن چه که از دانش آموز در قالب سؤال و مجهول یابی کاسته می شود بیشتر او را می پروراند تا آنچه که در قالب پاسخ ها و معلومات حفظی به او افزوده می شود. هنر کاستن و تشنه کردن بسی دشوارتر از فن افزودن و سیراب کردن است. !
فعالیتهای فوق برنامه در مدارس باید در فضایی از «آزادیِ» انتخاب، رغبت خود انگیخته و لذت درونی همراه باشد. هر گونه فعالیتی که بدون این سه عنصر مهم باشد، از اصالت اثرگذاری تربیتی خارج است.
ترویج فرهنگ مشارکت جویی و مشارکت پذیری در میان دانش آموزان صرفاً از طریق بخشنامه و آیین نامه محقق نمی شود. مشارکت امری خود انگیخته، داوطلبانه، خودجوش و «خوددرگیر» است. حال آن که آن چه که در مراکز آموزشی تحت عنوان مشارکت، تبلیغ و تحمیل می گردد، نه تنها با فرهنگ اصیل مشارکت مغایرت دارد بلکه این نوع مشارکت طلبی مانع مشارکت پذیری است زیرا در این نگاه غیرمدنی، مشارکت تبدیل به واگذاری فیزیکی و تحمیلی امور از بالا به پایین و به دیگران می باشد.
همان گونه که ما انتظار داریم کودکان از نظر وضعیت جسمی متفاوت باشند باید این انتظار را داشته باشیم که از نظر هوشی، موفقیت تحصیلی، ویژگی های رفتاری و خصوصیات دیگر نیز با هم متفاوت باشند هیچ ظلمی بالاتر از این نیست که با افرادی که از نظر استعداد و توانایی و امکانات نابرابر هستند برخوردی یکسان و برابر داشته باشیم!
اشتیاق کودک به کشف محیط و دستکاری و تصرف اشیاء، به ویژه هنگامی که اشیاء را از روی کنجکاوی دستکاری می کند، باعث می شود که «خود» را کشف کرده و از «خود» تصویر جدیدی خلق کند. این تصویر سازی به تبع یادگیری های جدید و راهیابی به مراحل جدید رشد صورت می گیرد.
نخستین شرایط احترام به خود، نگاه داشت دید نیک و مثبت به خود و ایمان به کرامت انسان های دیگر است. انسان رشد یافته کرامت خود را در تکریم به دیگران می جوید و عشق به خود را در هنر عشق ورزیدن به دیگران معنی می کند. کودکی که در دوره ی تحول و تربیت اجتماعی خود به این مهارت ها خو نگرفته باشد، در داشتن تصویر مثبت از خود با بحران مواجه می شود. یکی از وظایف آموزش و پرورش به ویژه در سنین دبستانی، تقویت و پرورش این «حس متعالی» و نگاه انسانی به انسان در دانش آموزان است.
اگر بیش از اندازه به رشد کمّی و پیشرفت طولی و خطّی دانش آموزان در زمینه های آموزشی و تحصیلی تأکید کنیم، آن ها را از رشد کیفی و پیشرفت عمقی و جانبی باز داشته ایم، زیرا رشد، هم جنبه طولی دارد و هم جنبه عرضی؛ هم معطوف به بلندی و وسعت است و هم معطوف به عمق و کیفیت.
هنرهای زیبا باید در مدارس جای پای محکم، وسیع و بلندی داشته باشند به این معنی که همه ی دانش آموزان به ویژه دانش آموزان دوران ابتدایی و نو آموزان پیش دبستانی در محیطی آکنده از چیزهای زیبا پرورش یابند.
دانش آموزان با هر تغییری در روابط خود با دیگران به طور مستمر خود را از نو کشف می کنند. تقویت روابط بین فردی در محیط مدرسه و تشکیل گروه های خود انگیخته ی دانش آموزی باعث می شود که در تعادل با همسالان خود، هم به حل مشکلات و تضاد های خویش بپردازند و هم یکپارچگی و انسجام خویش را بیشتر دریابند.
وقتی کودک به تدریج بزرگ و بزرگتر می شود و از محیط طبیعی و خود انگیخته (بازی و کنجکاوی کودکی) وارد دنیای بزرگ سال می شود، چشم و گوش و ذهن او به همه چیز عادت می کند و دیگر همه چیز را از چارچوب همین عادت ها و کلیشه ها می بیند کار مدرسه و هنر آموزش آن است که مانع پدید آمدن چنین فاجعه مصیبت باری در کودک شود.
مهارت «خواندن» انسان را با افکار دیگران آشنا می سازد؛ مهارت «سخن گفتن«، به او حضور ذهن و سرعت انتقال می دهد و مهارت «نوشتن«، انسان را دقیق می کند. بیاد داشته باشیم که این مهارت ها هنگامی شکوفا می شوند که ریشه های آن در کودکی آبیاری شده باشد و از طریق فراهم کردن شرایط مناسب به رشد و تعالی بیشتر نزدیک شود.
برای آموزش و تربیت نسلی که بتواند در کرامت ورزی، نوع دوستی و دگرپذیری پیشتاز باشد، باید تعلیم و تربیت مدنی بر محور کرامت انسان ها تحقق یابد و به دانش آموزان بیاموزد که رفاقت مقدم بر رقابت است. دگرپذیری لازمه ی خودپذیری است و خدا خواهی از راه نفیِ خود خواهی جلوه گر می شود.
انگیزه پیشرفت در کودک، در ابتدا امری طبیعی، فطری و درونی است و زمانی از بین می رود که ما با مشوق های بیرونی، مانند جایزه و پاداش و رقابت ـ آن هم به طرز غلط و افراطی ـ او را به پیشرفت وا می داریم. زیرا فرق است بین واداشتن کودک به مطالعه و تحصیل و نایل کردن او به پیشرفت (با میل درونی(. در واقع اشتباه بزرگ معلمان آن است که فکر می کنند لذت مشاهده و جست جو از راه های اجبار و حس وظیفه و شوق جایزه برانگیخته می شود.
خرد ناب و اندیشه خلاق از قلب «طربناک» و دل زلال زاییده می شود. «خود آگاهی» واقعی ریشه در «جان آگاهی» دارد آن کس که فاقد این آگاهی درونی و حکمت روشنایی بخش باشد، نمی تواند اندیشه ای روشن و بارور داشته باشد. به کودکان خود بیاموزیم که چگونه با قلب خود، مغز خویش را هدایت کنند.
این که فرزندان ما یاد بگیرند چگونه احساسات خود را کنترل کنند، چگونه اعتماد به نفس در خود را ارتقاء بخشند، چگونه دارای سعه صدر و سخاوت در زندگی باشند و چگونه حسادت، کینه توزی و تنگ نظری را از خود دور بسازد، بیش از یادگیری مهارت هایی که ما در مدارس در قالب محفوظات ذهنی و دروس مختلف به آن ها یاد می دهیم اهمیت دارد.
انسان زمانی می تواند عدالت و انصاف را در خود درونی کند که علاوه بر شناخت معیار های حق و ناحق، دارای قلبی سلیم و نفسی تزکیه شده باشد بدون خودشکنی نمی توان عدالت خواهی و عدالت ورزی را تجربه کرد. کودکان از همان اوان زندگی باید مفهوم عملی و مصداق عینی عدالت را در زندگی بزرگسالان مشاهده و تجربه کنند.
یکی از آفات بزرگ تعلیم و تربیت مدرسه ای، نادیده گرفتن حسّ زیبایی دوستی کودکان و یا ارضاء نابجا و کاذب این حس توسط برنامه های رسمی و کلیشه ای و اجباری است. زیرا پرورش حسّ زیبایی دوستی با آموزش و دستورالعمل و نصیحت و یا پاداش و تنبیه به دست نمی آید هر گونه اقدام رسمی و اجباری در تقویت این حسّ به تضعیف و تخریب آن می انجامد.
سیاست تمرکززدایی و «مدرسه محوری» و»مشارکت دهی» اموری نیستند که از بالا به پایین به شکل دولتی و بخشنامه ای حادث شوند، بلکه بیش و پیش از هر چیز باید فرهنگ تمرکززدایی، نگرش مدرسه محوری و انگیزه درونی مشارکت جویی را در مدارس نهادینه کرد، در غیر این صورت تمامی این سیاست ها به ضد آن تبدیل می شود.
هر تأثیر گذارنده ای بر کودک، مادام که با صدها تأثیر گذارنده ی دیگر همراه و هماهنگ نباشد بی اثر است. هر الگویی تا زمانی که با صدها الگوی دیگر همتراز نشود بی فایده است. ضرورت پیوند خانه و مدرسه از همین منظر و برای همین منظور به طور دائم مورد تأکید قرار می گیرد.
کار مربی به منزله کار مامایی است، کار زایش آن چیزی است که متربی به اقتضای فطرت و نیاز خویش آبستن آن است. باروری، مهیا سازی، مراقبت و پرورش این نیاز و آماده کردن برای زایش هنر لطیف یک مربی ظریف کار است.
در مدرسه باید کودکان بیاموزند که چگونه زندگی کنند و زندگی را چنانکه واقعاً هست فهم و درک کنند. آن چه واقعاً مطرح است، چگونه «است» نه «چه«، کیفیت درک کل زندگی است، نه مقدار و میزان زندگی.
کودک، بسیاری از امور را که دیدنی نیست از راه دیده می آموزد. مثل صدق و صفای درونی، محبت و مهربانی، نجابت اخلاقی و وقار و بردباری. بسیاری از امور را که شنیدنی نیست از راه گوش می شنود مانند ریا، تظاهر، دروغ، فریب کینه و نفرتی که در پشت کلمات شیرین و به ظاهر نیکو نهفته است.
اگر کودکان به چیزی آگاه شوند اما نتوانند آن را به طور تجربی و درونی حس کنند، هیچ بهره ای از آن آگاهی جز ارضاء کاذب نیازهای شناختی نخواهند برد منظور از تجربه کردن، صرفاًعمل کردن نیست، بلکه فراهم کردن شرایطی است که تا کودک آنچه را که ما خواهان فهماندن به او هستیم شخصاً کشف کند و یا درون سازی نماید.
ادراک کودکان از جهان، وابسته به نحوه ی ادراک پدر و مادر معلم مدرسه و همسالانش می باشد. هنگامی که در میان این ادراک تعارض وجود داشته باشد، احتمالاً کودک نیز دچار تعارض و ناراحتی روانی می شود. پس بکوشیم از ایجاد تعارض در میدان ادراکی کودک اجتناب کنیم.
1) perfect.
2) wholness.
3) سبک زندگی یک مفهوم «آدلری» است. آدلر معتقد بود که سبک زندگی مجموعه ی عقاید، طرح ها و نمونه های عادتی رفتار، آرزوها، امیال، هدف های طولانی مدت، تبیین شرایط اجتماعی یا شخصی است که برای تأمین امنیت خاطر فرد لازم است به عبارت دیگر سبک زندگی هر فرد، فرضیه ای است که در آن نحوه تفکر، احساسات، ادراکات، رؤیا و غیره مطرح هستند و این شیوه نوع خاص واکنش فرد را در برابر موانع و مشکلات زندگی بر می انگیزد. به نقل از کتاب نظریه های مشاوره در-روان درمانی؛ ص94.
