کسی که مفهوم «دیده ی اندرونی» را دریابد به «معاد صورت«ها در ذهن پی خواهد برد
»ملاصدرا«
موفقیت یا شکست طرح ها، برنامه ها و روش های تربیتی در مدارس، به ویژه در قلمرو تربیت دینی و معنوی دانش آموزان، بستگی به کیفیت ایجاد ارتباط معنی دار بین فرستنده و گیرنده ی پیام دارد. شناخت «نیاز«، «زبان«، «زمان» و تجربیات مخاطب و نحوه ی استفاده از نشانه ها و نمادها در برقراری ارتباط معنی دار می تواند در تسهیل انتقال مفاهیم و درونی ساختن ارزش ها نقش تعیین کننده ای داشته باشد. اساس تبلیغات فرهنگی نیز بر ایجاد نمادهای خاص برای بازتولید معانی فرهنگی و تربیتی قرار دارد.(1) افراد با دیدن، شنیدن، و به یاد آوردن آنها معناهایی را
در ذهن تداعی می کنند که خود موجب گسترش فرهنگ ها و پایداری ارزش ها می گردد. برای مثال، ساختن یک نوع موسیقی برای فیلم، اگر با مضمون و فضای عاطفی و هیجانی آن هماهنگ باشد، می تواند به نماد تهییج، درد و شادی، عشق، زندگی و زیبایی تبدیل شود. ارتباطات دربردارنده ی کنش ها و واکنش هایی است که براساس نمادهای تعیین شده ی قبلی طرح ریزی می شوند و افراد بی آنکه بدانند به تکرار، تبعیت، پذیرش و یا رد چیز یا چیزهایی می پردازند که از پیش مورد نظر بوده است. زبان نمادین و علایم غیرکلامی در فرهنگ و تمدن انسانی جلوه های گسترده و متنوعی دارد. اساطیر، افسانه ها، رؤیاها از یک سو و مکاشفات، شهودی، شعر و هنر از سوی دیگر هریک به نحوی با زبان رمزی و نمادین پیوند دارند. زبان رمزآلود اهل شهود که همان زبان اشراق و کشف باطنی است، یکی از گویاترین، نافذترین و زیباترین زبان هایی است که می توان از آن در برنامه های آموزشی و تربیتی بهره جست. فرآیند تربیت که امری درونی، ذوقی و فطری است از طریق زبان دل و نمادهای معنایی بهتر تحقق می یابد.
از همین رو، هدف این نوشتار بازنمایی بحث جدیدی در زمینه ی معرفی روش های تربیتی در قلمرو کاربست زبان نمادین است که با نظریه های متعارف و معمول تربیتی متفاوت است. چراکه، محور عمده ی این رویکرد بهره گیری از روش های دیداری و نشانه شناسی در فرآیند ارتباط تصویری است. در مجاور این بحث، به دیگر ابزارهای ارتباط غیرکلامی نیز پرداخته می شود.
مقصود دیگر نگارنده، از معرفی این دیدگاه خودداری از ورود به تعلیم و تربیت مستقیم و پرهیز از عوارض آسیب زایی است که بر غالب
روش های جاری تعلیم و تربیت مدارس حاکم شده است. روش هایی که هرکدام به دلایلی چند – که در این گفتمان فرصت و مجال بازشکافی آن نیست – یا به شکست انجامیده است و یا نتایجی وارونه را به دنبال داشته است. هرچند به آثار منفی و نتایج نارسا و نازای روش های تربیتی رایج به تفصیل در جای دیگر پرداخته شده است.(2) در این اثر سعی شده است انواع شیوه های تربیتی از طریق ارتباط غیر کلامی (دیداری، تصویری، نمادین) در قالب پیام های غیر مستقیم با سبک های زبان شناختی و زیبایی شناسی مورد استفاده قرار گیرد. انتخاب این شیوه ی نامتعارف به خاطر آن است که اغلب الگوها و روش های مستقیم، کارآیی خود را از دست داده است.
البته باید تأکید کرد که پرداختن به دیدگاهی نامتعارف و نامأنوس خود منشاء مشکلات، ابهامات و احتمالا سوء تفاهم هایی خواهد شد که نگارنده علیرغم میل باطنی پذیرای عواقب خطرزا اما وجدآمیز آن خواهد بود. زیرا بسیاری از متولیان تعلیم و تربیت هنوز آمادگی ورود به قلمرو این رهیافت نامرئی را با روش های غیرکلامی و رویکردهای نمادین و نشانه ای نداشته و یا دست کم مقاومت های سختی را در پذیرش این دیدگاه از خود نشان خواهند داد.
باری، هرچند زمینه ی پژوهش و پشتوانه تجربی این دیدگاه، در نظام تعلیم و تربیت امروزی چندان گسترده نیست، اما به لحاظ وجود سابقه ی تاریخی و ریشه های فرهنگی و ادبی آن، می توان به وضوح بیان کرد که بخش عظیمی از ادبیات و عناصر فرهنگی و هنری ما سرشار از این گونه
نشانه ها و نمادها در قالب «رمز» و «نشانه» است که هرکدام از درون مایه های عمیق فرهنگی برخوردار است.(3) در عین حال، نگارنده قصد آن را ندارد که افق دیدگاه خویش را از قلمرو تعلیم و تربیت فراتر نهد، بلکه همه ی مفاهیم و نشانه های به کار رفته را به رابطه بین مربی و متربی، پیام دهنده و پیام گیرنده و یاد دهنده و یاد گیرنده محدود کرده است. تا از این رهگذر بتواند راهبردهای تازه ای را در روش های تعلیم و تربیت مبتنی بر حکمت های عمیق اسلامی و جاذبه های بلند عرفانی به نمایش بگذارد.
به عبارت دیگر، این نوشتار، شرح آغازین امکان راهیابی به نظریه ای کلی درباره ی نشانه شناسی و ارتباط نامرئی در تربیت «غیر کلامی» است که از نظر ساختاری وجه تشابهی با رویکردهای جاری و روش های تربیتی حاکم بر نظام تعلیم و تربیت کنونی ندارد و همین مغایرت احتمال پدید آمدن دشواری ها و کج فهمی هایی را به دنبال خواهد داشت. اما به نظر می رسد این پیش درآمد آغازین، بهانه ای سنگین برای ورودی مطمئن به مراحل بعدی باشد.
باری، این اثر، به هیچ وجه ادعایی در مورد طرح نظریه ای مستقل و جامع در باب تربیت نامرئی و غیر کلامی ندارد. تنها در برداشتن گام های نخست و ابتدایی محدود شده است، تا راه را برای دست یابی به ساختار جدیدی از تعلیم و تربیت هموار سازد.
از طرف دیگر، انگیزه اصلی پرداختن به «تربیت نمادین» جستجوی رهیافتی نو برای برون رفت از نارسائی ها و بن بست هایی است که در پاره ای از روش های تربیتی در این چند سال اخیر در مراکز و نهادهای فرهنگی، تربیتی و تبلیغی ظاهر شده و در اغلب موارد نتایج وارونه ی تربیتی یا ضد تبلیغی به همراه داشته است. در تربیت غیر کلامی و ناملفوظ، عناوین نشانه ای و تصویری که هرکدام به نوعی جلوه ای از روش های اکتشافی و غیرمستقیم است، فرصت کشف و شهود را برای یادگیرنده فراهم می آورد و نیروی کنجکاوی او را به حداکثر می رساند. از این طریق پیام های مورد نظر با جاذبه درونی، رفتار و نگرش او را تحت تأثیر قرار می دهد.
بدون تردید کسانی که در مقام معلم و یا مربی بخواهند از این روش های فعال و خلاق استفاده کنند، قبل از هر چیز باید از سه ویژگی «مربیگری» یعنی «شور» و «عشق» و «هنر» برخوردار باشند، اگر یکی از این ویژگی ها از منش مربی غایب باشد تربیت نامرئی مفهوم واقعی خود را از دست می دهد. بنابراین باید این نکته را با تأکید تمام برجسته نمود که «ضریب فاعلی» روش های نامرئی بیش از «ضریب عینی» و یا ابزارها و فنون و تکنیک های بیرونی است. به عبارت دیگر، ویژگی های شخصیتی معلم و مربی بیش از سخت افزارها و امکانات آموزشی و تربیتی در فرآیند تعلیم و تربیت دخالت دارد.
از این رو، در این کتاب سعی شده است با فراهم آوردن شرایط و زمینه های مورد نیاز تربیت نامرئی از طریق نمادها و پیام های غیر کلامی
دست کم به آن دسته از افرادی که به این وادی ذهن انگیز و چالش انگیز روی آورده اند کمک مؤثری شود.
به هر صورت آنچه که در پیش رو دارید تجربه ای است تازه که تلاش شده است تربیت را از زوایه ای دیگر و نگاهی متفاوت در معرض نگاه دوست داران تربیت درونی و اکتشافی قرار دهد.
در بخش نخست این اثر کلیاتی درباره ی گستره و عمق نماد و زبان نمادین در عرصه تاریخ و فرهنگ بشریت فراهم آمده است. از آن میان گذاری کوتاه و اشاره گونه به مفاهیم متنوع ارتباط نمادین شده است. در فصل اول از پیشینه و قدمت کاربست الگوهای نمادین در فرهنگ دیرینه ی تاریخ سخن به میان آمده است. واژه شناسی فرهنگ نمادها از نظر اصطلاحات مشابه و مجاور این مفهوم از دیدگاه های مختلف به بحث گذاشته شده است. به دنبال آن از ویژگی های بیان نمادین در تعلیم و تربیت نامرئی، مفهوم نماد در دوران معاصر، تقسیم بندی های نماد و نشانه در زبان شناسی و علم ارتباطات سخن به میان آمده و در پایان این بخش نحوه ی استفاده از زبان نمادین در فرآیند تربیت معنوی و دینی به همراه نمادهای غیر کلامی معرفی شده است.
در بخش دوم، روش ها و راهبردهای عملی در جریان تعلیم و تربیت غیر کلامی بخصوص در فرآیند تدریس و آموزش در قالب کلاس درس و نوع ارتباط معلم با فضای کلاس از منظر زبان نمادین ارائه گردیده است. از این میان علایم و نشانه های غیر کلامی، تقویت ها و محرک های نشانه ایی، حرکات معلم در کلاس درس، تماس های چشمی و اشاره ای، تعیین فاصله های فیزیکی و عاطفی در فرآیند تدریس به شکل عملی همراه با مصداق های عینی و رفتاری مطرح شده است.
در فصل بعدی، جلوه ای دیگر از زبان نمادین یعنی «سکوت» و
خاموشی که به نوعی گویاترین و عمیق ترین و در عین حال نامحسوس ترین و نامرئی ترین ارتباط نمادین در فرآیند تعلیم و تربیت درونی به شمار می رود به نمایش در آمده است. استفاده از «هنر سکوت» در تعلیم و تربیت یادآور حکمت هایی است که در هجوم سرسام آور قیل و قال و حرف و صوت به فراموشی سپرده شده است. این هنر نامرئی به منزله ی یکی از بارورترین روش های کسب معرفت و حکمت تلقی شده است.
در فصل دیگر، اهمیت «نما» و «نگاه» و نقش این دو در کنش وری های نامرئی بین مربی و متربی و انتقال پیام های نمادین از طریق علایم غیر کلامی بیان شده است که از این میان آثار عاطفی، هیجانی و جلوه های ناپیدای رفتار پنهانی که در تماس های چشمی و آهنگ و لحن گفتار و یا حرکات بدنی ظاهر می شود، با جهت گیری روان شناختی به ویژه از منظر نظریه های روان تحلیل گری ارائه گردیده است.
در خاتمه، برجسته سازی این نکته اهمیت خاصی دارد که این اثر صرفا مقدمه و پیش درآمدی کوتاه و نارسا خواهد بود بر مقوله ای بسیار پیچیده و عمیق در عرصه ادبیات نمادین ارتباط غیر کلامی در آداب تعلیم و تربیت نامرئی، که وارد شدن در لایه های عمقی آن نیازمند مطالعات وسیع تر و عمیق تر شاخه های مختلف «ارتباط شناسی«، زبان شناسی، روان شناسی، جامعه شناسی و مردم شناسی است. در این میان نگارنده به منزله کودکی نوپا و لنگان به این وادی نامأنوس وارد شده است تا از این رهگذر و به این بهانه از راهنمایی ها و روشنگری های پیشروان این مسیر خطیر، بهره ای وافر و توشه ای وافی برگیرد. امید است که خوانندگان اهل «نظر» و صاحب نظران اهل «حکمت» از هیچ کوششی در ارائه راهنمایی های خود به این تشنه راه حقیقت دریغ نورزند.
مؤلف – پاییز 76
»قالَ رَبِّ اجْعَلْ لی آیَةً قالَ آیَتُکَ أَلَّا تُکَلِّمَ النَّاسَ ثَلاثَةَ أَیَّامٍ إِلَّا رَمْزا«
»قرآن کریم، آل عمران – 41«
(زکریا گفت(: «خداوندا، نشانی بخش مرا، جواب داد وی را که نشانی تو آن است که سخن نگویی با مردمان سه روز مگر نمونی و اشارتی«. . .
1) ر. ک: «سمبولیسم«، نوشته سیدمحسن فاطمی، نشریه ی سیمرغ، شماره ی دوم، سال 1374.
2) بنگرید به «تربیت آسیب زا«، عبدالعظیم کریمی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ پنجم، و کتاب «تربیت طبیعی در مقابل تربیت عاریه ای» انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ سوم.
3) ر. ک: «رمز و داستان های رمزی در ادب فارسی«، تقی پور نامداریان، انتشارات شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، سال 1364. نماد و نمادسازی را شاید بتوان به آنچه در ادب فارسی «مقوله ی حقیقت و مجاز» اصطلاح شده، نسبت داد و آن را گونه ایی از این مقوله قلمداد کرد. کتاب مذکور، درباره ی رمز و راز و یا نمادها در داستان های عرفانی، فلسفی «بوعلی سینا» و «شهاب الدین سهروردی» بحث کرده است. اگرچه رمز و نمادهای مورد مطالعه در آثار «سهروردی» و «بوعلی سینا» را تا حدی از مقوله ی «حقیقت» و «مجاز» مطروحه در علم بلاغت در فرهنگ اسلامی متمایز می داند اما به قرابت آن دو با هم نیز اذعان دارد. در کتاب مذکور آمده است: «فهم این داستان ها مستلزم درک معانی مجازی کلماتی است که به نمایندگی اشخاص، حیوانات، پرندگان، اشیاء و مکان ها، چهارچوب ظاهری داستان را شکل می بخشند. این کلمات به منزله ی رموز و طلسم هایی هستند که راه بردن به باطن و دست یافتن به راز و حقیقت مکتوم متن، جز از طریق گشودن آنها میسر نیست.«.
