نقش انگیزش درونی در فرایند تعادل‌جویی

[Equilibration]

قبل از این‌که اصل «تعادل جویی» را در قالب انگیزش درونی توضیح دهیم، لازم است که از دیدگاه «پیاژه«، روان‌شناس بزرگ کودک، پیش‌فرض‌های مراحل تحول روانی را بر اساس روان‌شناسی ژنتیک یا پدیدایی فردی و نوعی، بررسی کنیم.(1) شکل (1) نمایی از پیشرفت شناختی کودکان را که ممکن است از یک مرحله به مراحل بعدی گذر کند، نشان داده است. هر چند «پیاژه» این ویژگی‌ها را در مراحل مختلف مورد توجه قرار داده است، اما این مرحله‌های چالش‌انگیز در قلمرو تحول روانی کودک، در تعامل با محرک‌های محیطی و بر اساس اصل تعادل‌جوییِ متزاید شکل می‌گیرد. در این شکل، محور افقی معرف درجه‌ی ارتقای تحول می‌باشد که در آن عامل اصلی، متغیر سن است و همان‌گونه که روند تحول ارتقا می‌یابد، تغییرات ساختاری نیز پیچیده‌تر و گسترده‌تر می‌شود:

1-در آغاز زندگی، ارگانیسم در یک وضعیت عدم تعادل به سر

می‌برد (نقاط A1 و A2(.

خطوط نقطه‌چین (. . . . . .) معرف دوره‌ای از عدم تعادل است که نبودِ توسعه بین سازمان درونی ارگانیسم و خواسته‌های محیطی را نشان می‌دهد. تعارض بین آن‌چه ارگانیسم می‌تواند انجام دهد و آن‌چه از او انتظار می‌رود و یا نیاز دارد انجام دهد، به وجود می‌آید.

»عدم تعادل» یکی از مهمترین عوامل انگیزشی در نظریه‌ی «تحول شناختیِ(2)» «پیاژه» به شمار می‌رود و به عنوان عامل تعیین‌کننده در چرخه‌ی تحول روانی جهت صعود به مراحل بالاتر محسوب می‌شود.

—

شکل (1(: دیاگرام انتقال از «عدم تعادل» به «تعادل» (مکانیسم خودانگیختگی درونی برای پیشرفت شناختی)

2- حالت‌های تعادل به اندازه‌ی حالت‌های عدم تعادل پایدار نیست. ارگانیسم در حالت تعادل زمان کمتری نسبت به حالت عدم تعادل صرف می‌کند، به همین دلیل است که در طرح مسئله و فرایند تفکر در مجهولات، انرژی بیشتری از ذهن و مغز دریافت می‌شود. آموزش زمانی به بازتولید فکری کودک کمک می‌کند که او را در وضعیت «عدم تعادل» و به تعبیر «جان دیویی» در «موقعیت مبهم» و نه «معلوم» قرار دهد. در چنین شرایطی است که ذهن فعال و اندیشه‌ی آدمی خلاق و نوآور می‌شود، بنابراین در این شکل، خطوط تیره به جای نقطه (محور انعکاس دهنده‌ی پیشرفت تحول(، کوتاه‌تر از خطوط نقطه چین می‌باشد که در آن عدم تعادل به نمایش درآمده است (به طور مثال طول خطوط A1 و A2 را مقایسه کنید(. چنان‌چه فرایند تعادل‌جویی ابتدا برانگیزنده باشد، از این نقطه‌نظر، ارگانیسم، نسبت به وضعیت پایدار زمان بیشتری را در وضعیت غیر متعادل طی می‌کند. در دروه‌ی معینی از رشد (همچون نوجوانی که تغییرات وسیع‌تری رخ می‌دهد) این مسئله روشن‌تر و صریح‌تر نمایان می‌گردد.

3- ارگانیسم در هر مرحله در یک وضع تعادل یا عدم تعادل به مقدار مساوی باقی می‌ماند اما از نظر میزان پیشرفت در هر مرحله مساوی نیست. تغییرپذیری فرد، عامل مهمی در فهمیدن فرایند تحول است. نه تنها خطوط نقطه‌چین و کشیده در خلال هر یک از

مراحل مختلف‌اند بلکه شیب خطوط نقطه‌چین (مشخص‌کننده‌ی میزان عدم تعادل) نیز متفاوت است.

4- اصل «عدم تعادل«، تغییرات ساختی را به وجود می‌آورد. پایان خطوط نقطه‌چین در شیب فزاینده‌ی مثبت منجر به تغییر ساخت در منحنی می‌گردد که با علامت دلتا (^) مشخص شده است. این علامت نشان‌دهنده‌ی موقعیت پایدار ارگانیسم است اما ثبات و پایداری تنها برای مدت کوتاهی دوام دارد. باید بدانیم که چه مدت این دوره در تعادل باقی می‌ماند؟ (یا طول دوره‌ی عدم تعادل چه مدت است؟(. این مسئله به میزان دخالت متغیرهایی بستگی دارد که بعداً توضیح داده می‌شود.

5- از آغاز فرایند تغییر ساخت‌شناختی تا پایان به هم‌خوردن تعادل دوره‌ی بعدی، تمایلی از پایداری بیشینه به رشد بیشتر حاصل می‌شود. پیشرفت تحول کلی از عدم تعادل به بازساخت تعادل، منجر به ساخت جدید می‌شود و در خلال آن، مقدار بیشینه‌ی تغییر یا تحولی که بتواند موجب تغییر وضعیت موجود گردد، به وجود می‌آید. این چرخه خود در مرحله‌ی بالاتری که با نیازهای تغییر ساخت ارگانیسم مرتبط است، تکرار می‌شود.

6- در این فرایند، توالی و ترتیب مراحل، ثابت است، یعنی مرحله‌ی A همیشه مرحله‌ی B و مرحله‌ی B همیشه مرحله‌ی C را به وجود می‌آورد و الی آخر. «پیاژه» عبارت نامتغییر را به منظور فقدان

تغییرپذیری به کار برده است. او معتقد است توالی مراحل، علی‌رغم تأخیر و تسریع‌های نسبی، همیشه ثابت و منظم است. در واقع مراحل در یک توالی ثابت ظاهر می‌شوند و فرد نمی‌تواند از مرحله‌ی قبلی بدون گذار ترتیب توالی به مراحل بالاتر جهش نماید. مطابق شکل مذکور، هر مرحله منجر به مرحله‌ی بعدی می‌شود. این بدان معنا نیست که تأخیر و تسریعی از نظر آهنگ دست‌یابی افراد به مراحل رشد نباشد، بلکه آن‌چه مهم است، ترتیب توالی است.

7- مراحل از نظر کیفی نسبت به یکدیگر با هم متفاوت هستند و مراحل بعدی بر عناصر و تجربیات مراحل پیشین بنا می‌شود. علت این که مراحل تحول، متوالی است این است که رسیدن به مراحل بعدی بستگی به خصوصیات بنیادی مراحل پیشین دارد، برای مثال، برای ساختن یک خانه‌ی جدید، پی‌ریزی پایه‌های ساختمان و کف آن از هم جدا هستند اما این ممکن نخواهد شد مگر آن که کف را بنا کنیم تا تکیه‌گاهی برای بناهای بعدی به وجود آید. به همین طریق دست‌یابی افراد به مجموعه مراحلی که به هم مربوط‌اند و پیوستگی مرکبی از همه‌ی خصوصیات مراحل پیشین را دارند، امری اجتناب‌ناپذیر است. عوامل تحول روانی و تعامل آن‌ها با یک‌دیگر در شکل (2) به نمایش در‌آمده است:

—

شکل (2(: نمودار عوامل تحول روانی بر اساس اصل تعادل جویی

اکنون باید دید سازمان شناختی فرد در برابر شئ یا موضوعی خارجی که می‌خواهد آن را مورد شناسایی قرار دهد، چگونه واکنش نشان می‌دهد و محرک یا مشوق این سازمان‌دهی شناختی، بیرونی (تشویق) است یا درونی؟

نخست برای این که شئ یا موضوعی قابل فهم و درک شود، باید با ماهیت سازمان کنونی فرد و نیازهای او مطابقت داشته باشد، یعنی فرد بتواند آن را تفسیر کرده و وارد سازمان شناختی خود کند. چنین سازمانی در دوره‌های مختلف رشدِ آدمی یعنی نوزادی، کودکی

و بزرگ سالی یکسان نیست.

فعالیت سازمان شناختی در هر مرحله، اَعمال سازمان‌یافته‌ای را ایجاد می‌کند که «پیاژه» آن را روان‌بُنه(3) (الگو یا طرح‌واره) می‌نامد. برای مثال بازتاب مکیدن که در آغاز زندگی، تنها وسیله‌ی شناسایی و ارتباط کودک با محیط برون است در اثر کارکرد و تکرار منجر به الگوی مکیدن (طرح‌واره‌ی مکیدن) می‌شود که حوزه‌ی عمل آن وسیع‌تر از حوزه‌ی عمل بازتاب مکیدن است.

انسان در تمامی لحظات رشد، زمانی در حالت تعادل‌جویی و زمانی دیگر در حالت عدم تعادل است، یعنی تجاربی که از طریق تعامل با محیط، درون‌سازی می‌شوند با طرح‌واره‌ها در عمل همساز می‌گردند. پس از دوره‌ای معین، کودک تجارب جدیدی را درون‌سازی می‌کند که به وسیله‌ی طرح‌واره‌های موجود، قابل استفاده نیست و این مسئله سبب ایجاد ناموزونی در محتوای درون‌سازی‌شده و ساختِ شناختیِِ موجودِ او می‌شود.(4)

هنگامی که کودک به این نقطه از تحول می‌رسد، تجدید سازمان شناختی ضرورت می‌یابد. به عبارتی دیگر، فشاری که ایجاد

می‌شود، خود منجر به تحول و ارتقا به مراحل بالاتر می‌گردد، یعنی شکل جدیدی از رشد داخلی نمایان می‌شود. در کلاس‌های مبتنی بر نظام «پیاژه«، معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا درکی عمیق از جهان پیدا کنند و از کشف آن لذت ببرند. از این‌رو، نیازی به فعال‌کردن دانش‌آموزان از طریق تقویت‌های بیرونی نیست زیرا دانش‌آموزان به طور طبیعی و از درون برای یادگیری برانگیخته می‌شوند.(5)

خودانگیختگی از مهم‌ترین و مؤثرترین زمینه‌های بروز حس تعادل‌جویی و کسب لذت از این تعادل‌جویی‌های پی‌درپی می‌باشد. این عوامل درونی خود به خود منجر به افزایش میل و انگیزه‌ی کشف محیط می‌شود.

میل به یادگرفتن، لذت مطالعه، میل به شناخت خود و دیگران، اشتیاق به کشف قوانین طبیعی و میل به درک و خلق آثار هنری از جمله نیازهای روان‌زادی انسان برای پیشرفت و تعالی خویش است. پس در نظام روانی «پیاژه» می‌بینیم که «خودانگیختگی» در قالب «تعادل جویی متزاید» به طور طبیعی به عنوان یک مکانیسم زیستی- روانی عمل می‌کند و یکی از مهم‌ترین نظام‌ها برای تبیین مبانی زیست‌شناختی و روان‌شناختی تشویق درونی است.

از طرف دیگر، «نظریه‌ی اسناد(6)» که یکی از روی‌کردهای جدید در قلمرو روان‌شناسی اجتماعی است، تأثیر منفی پاداش بیرونی برانگیزه‌ی درونی را به خوبی روشن نموده است. بر اساس این نظریه، ادراک افراد از علل رفتارشان بر نحوه‌ی عمل‌کرد آن‌ها در آینده نافذ است (والینز 1971؛ انیس بت 1972(. اگر افراد صرفاً به خاطر پاداش‌های بیرونی به فعالیت بپردازند، علاقه‌ی شخصی و فاعلی آن‌ها به علاقه‌ای ابزاری و بیرونی تبدیل می‌شود.

از نظر یکی از محققان دیگر در حوزه‌ی روان‌شناسی اجتماعی (دسی 1975(، پاداش‌ها از آن جهت انگیزه‌ی درونی را کاهش می‌دهند که فرد متوجه می‌شود، رفتار او از بیرون کنترل و نظارت می‌گردد. وابستگی رفتار به منابع بیرونی موجب تضعیف احساس شایستگی و کاهش کارکرد «مکانیسم خودگردانی» می‌شود. در برخی از مطالعات، کودکانی که به خاطر انجام فعالیتی قول پاداش می‌گرفتند نسبت به کسانی که هیچ گونه پاداشی دریافت نمی‌کردند و یا به طور غیر منتظره از پاداش برخوردار می‌شدند، تمایل زیادتری به انجام رفتار مورد نظر مشاهده شده (گرینه 1975(. در این مطالعات بسته به نوع فعالیتها و شیوه‌ی استفاده از پاداش، نشان داده شد که مشوق‌های بیرونی در کاهش علاقه به فعالیتها نقش مهمی داشتند. (کالدرواستراو، 1975؛ کروک لنسکی، 1975؛ روس، 1976(. در این

آزمایش‌ها، وقتی پاداش متوقف می‌شد، کودکان در انجام فعالیتهایی که کمترین علاقه را بر می‌انگیخت، در مقایسه با گروه کنترل دارای پشت‌کار و علاقه‌ی کمتری بودند.

در این جا به مقایسه‌ی جایگاه تشویق و انگیزش با دو نوع روش تعلیم و تربیت، یعنی «روش فعال«(7) و «روش غیر فعال«(8) (فعل‌پذیر) می‌پردازیم تا بهتر بتوان به شاخص‌ها و عناصر تشویق و خودانگیختگی درونی پی برد:

1) رک: روان‌شناسی ژنتیک؛ دکتر محمود منصور.

2) Cognitive devlopment.

3) Schema.

4) پیش از آن‌که کودک مبین بزرگ‌سال باشد، بزرگ‌سال مبین کودک است. هر معیاری که برای هوش پذیرفته شود. آزمایش و خطای هدایت شده طبق نظر «کلاپارد» و درک ناگهانی طبق نظر «کهلر«، وجود نوعی هوش را در مرحله‌ی پیش‌کلامی در کودک تداعی می‌کند.

5) روان‌شناسی تربیتی؛ دکتر پروین کدیور؛ ص37.

6) Attribution theory.

7) Active.

8) Passive.