هر زبانی که به ما ارث می رسد، در آن واحد هم «وسیله» است و هم «دام«؛ وسیله است چون با آن تجربه هایمان را نظم می دهیم و اطلاعات حاصل از واقعیت جاری پیرامون خود را با واحدهای زبانی کلمه ها، جمله ها و گزاره ها در می آمیزیم. «دام» است چون در سیطره ی دانش اکتسابی، خلاقیت، نواندیشی و بازآفرینی خود را از دست می دهیم؛ «وسیله» است زیرا با آن گستره ی اندیشه آموزی خود را وسیع تر می کنیم، «دام» زیرا اقتباس کننده ی اندیشه ی دیگران می شویم.(1) در واقع به جای آن که خلق کننده ی اندیشه ها باشیم تقلید کننده ی کلمات هستیم! در اکتساب و تقلید از اندیشه هاست که به تعبیر «امانوئل کانت«، دانشمندانی ساختگی بار می آیند که دانش در آنان رشد نکرده و فقط ظاهرشان رابه لعابی اندوده کرده اند. به همین دلیل است که گاهی به دانشمندانی (یا بهتر بگوییم به افراد تحصیل کرده ای) بر می خوریم که فهم و
درک کمی دارند. همچنین به همین دلیل است که دانشگاه ها بیش از سایر مؤسسات جامعه، مغزهای آشفته تولید می کنند«. «کانت» نیز همچون «روسو» می خواهد که از آموختین اندیشه ها خودداری کنیم. و این مانع بزرگی است برای «اندیشه ورزی«؛ وسیله است چون با نظریات، نگرش ها و یافته های علمی آشنا می شویم و «دام» است چون این گونه اطلاعات بیرونی مانع کشف معرفت درونی می گردد.
بر این اساس حکایت تربیت و روش ها و مفاهیم تربیتی نیز از این قاعده مستثنی نیست. به همان میزان که خود را به تعریف تربیت نزدکی می پنداریم، ضرورت بازنگری و نواندیشی نسبت به آن را از دست می دهیم. به همان نسبت که به تعریفی «جامع» از تربیت می پردازیم، خصوصیات متمایز کننده ی آن را نسبت به مفاهیم مشابه و مجاور نادیده می گیریم.
اما به نظر می رسد در پاره ای از موارد، به ویژه در موضوع و مفهوم تربیت، آن دسته از خصوصیاتی که تربیت را از سایر مفاهیم جدا می کند بیشتر ما را به مفهوم واقعی نزدیک می کند. همچنان که «ادیسون» در ماجرای اختراع خود با همین روش به برق دست یافت. زمانی که خبرنگاری این سؤال مهم را مطرح کرد که کدام راه شما را به اختراع برق رهنمون ساخت، او پاسخی شگفت و در عین حال متناقض نما و ناهمسازگون را بیان داشت و گفت: آنچه مرا به اختراع برق نزدیک کرد صدها راهی بود که به برق ختم نمی شد و این راه های متمایز کننده مبنای راه اصلی بود!!
به عبارت دیگر تسلط همه جانبه بر یک پدیده پیچیده، مستلزم جدا شدن از آن و نگاه بیرونی در کنار نگاه درونی به آن است. به قول شاعر ظریف اندیش:
رو کناری گیر، گر سیر جهانت آرزوست
کس در اثنای شنا کی سیر دریا می کند
بر همین اساس پاره ای از فیلسوفان اعتقاد دارند که ما موجودات انسانی باطنا مخلوقاتی دور نگریم و زمانی به روشن ترین وجه پدیده ای را مشاهده می کنیم که از آن فاصله بگیریم. چرا که جزئیات باعث اختلال است و
دانسته های اندک، مانع شناخت های عمیق تر می گردد. یعنی اگر درباره ی موضوعی دانش سطحی کسب کرده باشیم احتمالا خود مانعی برای شناخت دقیق تر آن خواهد شد! و هنگامی که با موضوعی بیش از اندازه یگانه می شویم از آن دور می شویم و به قول صائب تبریزی:
»طالب حسن غریب و معنی بیگانه باش«
زیرا تنها در تازگی هاست که احساس کنجکاوی تقویت می شود. و در فقدان آگاهی است که انگیزه ی آگاه شدن جوشش می یابد.
و چه زیبا نقاش هنرمندی گفته بود:
من مایلم به جای «یک» از «صفر» شروع کنم، زیرا اگر بخواهیم از یک آغاز کنیم اعداد دو و سه و. . . بیست و یک و سی و یک خود به خود در اوج قرار می گیرند. ولی «صفر» در عین حال که خنثی و بی حرکت و پوچ است، اما به هر طرف می تواند حرکت کند و در عین حال که «هیچ» است همه چیز می تواند باشد.(2)
»استیس» نیز در کتاب عرفان و فلسفه با صراحت تمام اعلام می کند که بهتر است گرفتار «ابهام» ولی بر حق باشیم تا گرفتار «دقت» ولی بی راه.(3)
چرا که در «ابهام» زمینه برای بسط و و تفسیر و خلاقیت فراوان است اما در «دقت» همه ی راه های از قبل تعیین شده است و انگیزه ای برای اظهار نظر و بیان اندیشه ای دیگر نیست!
از این رو، اگر بدانیم که تربیت چه چیز نیست و بتوانیم به قلمرو آنچه که «غیر تربیت» است وارد شویم به مراتب بهتر می توانیم به قلمرو آنچه که تربیت هست تسلط یابیم. هر چند این برهان خلف که از موضع سلبی به تربیت می نگرد تعریف دقیقی از تربیت به دست نمی دهد، اما همین ابهام و نفی ذهن ما را بیش از پیش به موضوع بسیار رایج و عادی و بدیهی مانند تربیت حساس و عمیق می کند!
بر این اساس و با تعمد و تأمل حساب شده ای تلاش کرده ایم تا به جای این که ویژگی های تربیت را در ده ها مورد فهرست وار ردیف کنیم (کما این که تاکنون این کار را دیگران با انبوه سازی تمام انجام داده اند) ویژگی های سلبی یعنی آن دسته از خصوصیاتی که ارتباطی به تربیت ندارد اما به اشتباه درهم تنیده و درهم آمیخته با آن است، جدا کرده و به بحث بگذاریم. در واقع مرز میان تربیت و شبه تربیت را از هم جدا کنیم.
هر چند روی آوردن به این وادی بیگانه و وارد شدن در این قلمرو نابهنجار و غیر متعارف، منجر به ایجاد ابهامات ذهنی در خوانندگان و وارد شدن اتهامات علمی به نگارنده ی این سطور می گردد، اما به نظر می رسد قائل شدن به این تفکیک که منجر به کندن خندقی عمیق و طویل بین آنچه که تربیت «هست» و آنچه که تربیت «نیست» می گردد لازمه ی پدید آمدن مقدمات نگاهی «غیر عادی» به این عادی ترین مفهوم در قلمرو زندگی بشر باشد! به گفته ی «آنتونی تاپیس» فیلسوف بزرگ و ژرف اندیش معاصر، غیر عادی ترین و شگفت ترین لایه های حقیقت در عادی تری و بدیهی ترین لایه های واقعیت نهفته است!(4) اگر بتوانیم نگاه خود را به چیزهای عادی و پیش پا افتاده، غیر عادی و معنی یاب کنیم، همه چیز معنی تازه و شگفتی به خود خواهد گرفت! زیرا به علت خو گرفتن اذهان به بسیاری از تعاریف، معانی و اصطلاحات رایج در حوزه ی تعلیم و تربیت نمی توان حتی برای یک بار از قید و بند قالب های از پیش تعیین شده و کلیشه های رایج جدا گردید.
البته اگر موفق شویم به مفهوم واقعی تربیت و روش های درست آن دست یابیم می توان با اطمینان اعلام کرد که به بخش عمده ای از چیستی، و چرایی و چگونگی رشد و تکامل انسان نیز دست خواهیم یافت. زیرا برای حل مساله تعلیم و تربیت باید به سه سؤال اصلی در حکمت و تحقیقات علمی بشری پاسخ گفت:
1- آدمی از زندگی در این عالم چه می خواهد و یا چه باید بخواهد؟ و یا چه می تواند بخواهد؟
2ـ مقصود از تعلیم و تربیت بشری چیست؟
3ـ افرادی که تحت تعلیم و تربیت قرار می گیرند باید دارای چه صفاتی باشند تا منظور حاصل شود؟(5)
در همه ی این موارد در وهله اول باید دید هدف از تربیت چیست؟(6)
بنابر نظر «سقراط» هدف از تعلیم و تربیت عبارت است از «عشق به زیبایی«، چرا که اگر این نیاز و یا به عبارتی دیگر احساس زیباشناسی در بشر تقویت گردد در متعالی ترین شکل خود دیدار جمال الهی را باعث گشته و غایت کمال خود را در عشق به زیبایی خواهد جست.
همچنین افلاطون می گوید: هدف از تعلیم و تربیت مبارزه علیه زشتی، تصنع و ساختگی(7) است. اگر این هدف برآورده شود بشر از ریاکاری، تظاهر، دروغ و آنچه که زیبنده ی اخلاق و صفات متعالی آدمی نیست دوری می جوید. همین دوری گزینی و مبارزه با موانع کمال، مسیر هدایت و رشد سازنده را فراهم می سازد.
از طرف دیگر «روسو» معتقد بود که هدف آموزش و پرورش تأمین آزادی برای کشف طبیعت کودک و انسان است. زیرا با آزادی است که انسان به خلاقیت، استقلال، اعتماد به نفس، سعه ی صدر، نیک اندیشی و بزرگی روح دست می یابد و تربیت درونی همانا تحقق تمامیت خود توسط خویشتن است!
»ولز» می گوید هدف آموزش و پرورش، بیرون آوردن فکر است از بن بست ها و «پیترز» معتقد است تربیت فرآیندی است که به توسعه ی مطلوب ذهنی که خود هدف ارزشمندی است منجر می شود.
»برتراند راسل» باور داشت هدف از تربیت پرورش انسانی است که با
شک، اندیشه را از قید و بند عادات و عقاید تلقین شده آزاد کند و بیاموزد که چگونه در وضع و حالت عدم اطمینان به زندگی ادامه دهد و در عین حال از اظهار نظر و اقدام خودداری نکند.(8)
حال اگر با نگاهی مجدد به اهداف تربیت که از زبان فیلسوفان تعلیم و تربیت نقل گردید، توجه کنیم خواهیم دید که اغلب آنچه که در مدارس به نام تعلیم و تربیت رخ می دهد نه تنها ارتباطی با این اهداف ندارد بلکه در پاره ای از موارد ارتباط وارونه ای را به دنبال دارد.
آنچه که پیش رو دارید تلاشی است برای نشان دادن این وارونگی ها و راه یابی به فراسوی آنچه که بنام تربیت اتفاق می افتد اما مغایر با اهداف والای تربیتی است و پرده برداری از لایه های پنهان و مخوفی که به نام تعلیم و تادیب رخ می دهد و بازنمایی دستکاری های تباهی زایی که بر روح و روان کودکان و نوجوان صورت می گیرد. همچنین، نمایان ساختن روش های مسموم و مصدوم کننده ای که در فرآیند تعلیم و تربیت انجام می گیرد، زیرا این گونه روش ها و اقدامات موجب می شود تا افراد طوری تربیت شوند که نه بخواهند و نه بتوانند به شیوه ی انسانی و فطری خود زندگی کنند. بر اساس این دیدگاه اغلب دانش آموزان به مانند جامعه ی زنبوران دسته دسته در پیرامون اجبارها و القاهای آموزشی و تربیتی خیمه می زنند و با اقتباس از دیگران خود را فراموش می کنند، و با تکیه بر آموخته های تلقینی، قدرت کشف و ابداع را از دست می دهند. پیداست که بدیهی ترین محصول این نوع تربیت، محو فردیت و قربانی شدن جوهره ی نامتعین هر فرد در فضای مغشوش و مخدوش تعلیم و تربیت یک جانبه و صوری نگر است که حاصلی جز عقیم شدن تفکر در بعد ذهنی، عایق شدن قلب در بعد عاطفی و صوری شدن رفتار و اخلاق در بعد
ارزشی ندارد.
این گونه است که «تربیت» علیه «تربیت» شکل می گیرد، و آنچه که
تربیت «نیست» به جای آنچه که باید باشد، می نشیند. اما پرده برداری از این جابه جایی نیازمند کالبد شکافی نگرش های موجود نسبت به مفاهیم و فرآیندهایی است که در امر تربیت مداخله گری های آسیب زا دارند. و این اثر در پی بازنمایی مجموعه اقداماتی است که در قلمرو تربیت قرار نمی گیرد اما به اشتباه جایگزین تربیت شده است.
در پایان این مقدمه، یادآور می شود که در تمامی مراحل نوشتن این اثر، نگارنده نتوانسته است نگرانی و دل مشغولی خود را از عواقب غیر قابل پیش بینی و عوارض بحث انگیز این نوع دیدگاه به مسائل تربیتی (که به احتمال منجر به چالش های وسیع و عمیقی در محافل علمی و تربیتی می گردد) پنهان سازد. به امید آن که صاحب نظران «نیک اندیش» و جویندگان «نیک سیرت» راه تربیت، نگارنده را از روی لطف و عنایت و همراه با سعه ی صدر در پیمودن این وادی نامتعارف و فضای بیگانه، راهنما باشند.
عبدالعظیم کریمی
زمستان 76
1) )مقایسه کنید با نقد عقل نظری) به نقل از تعلیم و تربیت؛ تألیف امانوئل کانت، ترجمه دکتر غلامحسین شکوهی، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1372، ص 3.
2) »حرکت ممتد روی یک دایره مثل صفر«؛ گزارش از نمایشگاه آثار یوسف شریف کاظمی، نوشته پریسا فقیه، نشریه معیار، شماره 20، ص 36.
3) عرفان و فلسفه؛ نوشته و. ت. استیس، ترجمه بهاء الدین خرم شاهی، انتشارات سروش، سال 1361، ص 14.
4) ر. ک. نشریه پیام یونسکو، شماره 289، تیر ماه 1373، مصاحبه با آنتونی تاپیس.
5) مجله فروغ تربیت، سال اول، شماره سوم، سال 1323.
6) به نظر کانت هدف تربیت در هر فرد، پرورش هر گونه کمالی است که او آمادگی آن را داراست اما منظور از کمال چیست؟ در این جا که اختلاف نظرها شروع می شود و پاسخ های ارائه شده خود پرسش های دیگری را به ذهن متبادر می سازد.
7) ر. ک فلسفه تعلیم و تربیت؛ نظریه افلاطون، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه انتشارات سمت، سال 1372.
8) بنگرید به کتاب علم ما به عالم خارج، ترجمه منوچهر بزرگمهر، چاپ دوم، انتشارات نیلوفر، و نیز ر. ک. به کتاب مقدمه ای بر تجزیه و تحلیل مفاهیم تربیتی ترجمه دکتر سجادی.
