ای خسته، درون تو نهالی است
کز هستی آن تو را کمالی است
ای سایه نشین هر درختی
بنشین به کنار خویش، لختی
»اقبال«
روزی عارف بزرگ «خواجه عبدالله انصاری» به همراه یکی از مریدان خویش از جاه ای گذر می کرد. «مرید» به رسم ادب پشت سر خواجه در حرکت بود که خواجه خطاب به وی گفت: «ای پسر! پشت سر من راه مرو.» مرید پیش خود گفت: «خطا کردم! شاید خواجه را میل سخن و درس گفتن با من باشد«. پس به سمت راست خواجه شتافت و از این سوی به راه افتاد. لحظه ای بعد خواجه گفت: «ای پسر، از سمت راست من راه مرو.» مرید با خود گفت: «خطا کردم! چه، سمت راست بزرگان جایگاه مریدان ارشد است«. پس، از سمت چپ خواجه قدم در راه نهاد. لختی گذشت و خواجه گفت: «ای پسر! از سمت چپ من راه مرو«. مرید بر خود نهیب زد: «باز هم خطا کردم.
چه، من باید پیشاپیش خواجه روم تا هم راه را بر او باز کنم و هم مانع تابش اشعه ی خورشید بر رخسارش گردم«. و چنین کرد. اما اندکی بعد خواجه برای مرتبه ی چهارم او را به خود خواند و گفت: «ای پسر! پیشاپیش من راه مرو«.
مرید حیران از این که چه کند، به خواجه گفت: «نه پشت سر شما، نه سمت راست و چپ و نه پیشاپیش. پس از کدام سمت حرکت کنم؟«. خواجه گفت: ای پسر! راه خویش دریاب و از آن سوی برو!«.(1)
تربیت طبیعی از یک منظر، ترجمان این حکایت حکیمانه است. در واقع، تربیت نوعی تأیید طبیعت آدمی است و به معنای دیگر تبعیت از طبیعت در معنای وسیع آن است. میان آدم طبیعی که در حالت طبیعی به سر می برد وانسان غیر طبیعی که به صورت اجتماعی زندگی می کند، تفاوت بسیار است. یکی ساخته و پرداخته ی «طبیعت» است و دیگری ساخته و پرداخته ی «اجتماع» است.(2) هدف آموزش و پرورش، تجدید ساختمان طبیعی آدمی
است؛ اما این تجدید بنا باید بر طبق قوانین طبیعت و با تکیه بر قابلیت های فطری فرد انجام پذیرد. تربیت هر کس باید مبتنی بر درون مایه های نامتعین و ناهمتای خویش صورت گیرد.(3)
هر کسی را سیرتی بنهاده ایم
هر کسی را اصطلاحی داده ایم
»مولوی«
هرگاه به جای این که آدمی را برای خودش تربیت کنند، برای «دیگران» پرورش دهند و هرگاه آدمی را به جای این که بر اساس طرحی که در درون دارد از برون طرح ریزی نمایند، «تربیت عاریه ای» بر «تربیت طبیعی» غلبه می یابد. هرگاه آدمی را بدون انتخاب اراده، هوشیاری و تمایل قلبی با عادات شرطی شده، تقویت های دگرانگیخته، اهداف دگرساخته و کشش های دگرکشاننده راهی برنامه ها و اهداف تربیتی بنمایند، مرز میان «تربیت طبیعی» و «تربیت تصنعی» عمیق و عمیق تر می شود.
هرگاه به جای کاربرد «روش های طبیعی«، «حالات طبیعی«، «نقش های طبیعی«، «رفتارها، تجربه ها، برخوردها، الگوها و آموزش های طبیعی«، از روش ها و رفتارهای قالبی و کلیشه ای استفاده کنیم، آن گاه تربیت طبیعی را قربانی تربیت کلیشه ای کرده ایم.
هرگاه «تبلیغات بیرونی» بر «ترغیب های درونی» تسلط یافت؛ هرگاه «مشوق های بیرونی» بر «خودانگیخته های درونی» چیره شده؛ هرگاه «ترس و تنبیه بیرونی» بر «خوف و خشوع درونی» برتری یافت؛ هرگاه تراکم اطلاعات و آگاهی های بیرونی، معرفت، و بصیرت درونی را تحت الشعاع قرار داد؛ هرگاه آموزش های بیرونی بر فهم درونی سایه افکند؛ هرگاه «دینی کردن» بر «دینی شدن«، سبقت گرفت؛ واگذاری نقش به جای نقش پذیری نشست؛ «یاد دادن» جای گزین «یادگیری» شد و «تربیت کردن» مانع «تربیت شدن» گشت؛(4) آن گاه فاصله ی میان تربیت درونی (طبیعی) و تربیت برونی (تصنعی) پر رنگ تر و عمیق تر می شود.
در حقیقت، اغلب کج روی ها، فسادها، انحرافات و ناهنجاری های اخلاقی و رفتاری آدمی از آن جا شروع می شود که از قوانین تربیت طبیعی خارج می گردد. شتاب زدگی های کودکانه ی بزرگ سال در تربیت کودک، دل سوزی های افراطی او در مراقبت از
رفتار کودک، حساسیت ها و سخت گیری های بیش از حد، سهل انگاری های بی حد و مرز، رفتارهای بی پرده و مقررات آمرانه، همه و همه برخاسته از دخالت ها، دست کاری ها و اقدامات ناشیانه ای است که با قصد تربیت و با نیت خیرخواهانه مانع شکوفایی قابلیت های فطری و سرمایه های کمال زای طبیعت کودک می شود.
نگارنده پیش بینی می کند خوانندگان محترم بسیار شگفت زده شوند که چگونه ممکن است «تربیت نکردن» به فرایند «تربیت شدن» کودک یاری برساند، و نیز «یاد ندادن» به «یاد گرفتن» او، «نقش ندادن» به «نقش پذیرفتن» او، «دینی نکردن» به «دینی شدن» او، کمک نماید.
برای درک بهتر این روی کرد، آیا به این توصیه ی مهم در تالار کتاب خانه های تخصصی و علمی توجه کرده ایم که نوشته اند «با نگذاشتن کتاب ها در قفسه ها به کتاب داران ما یاری برسانید!» و آیا در این حدیث شریف تأمل کرده ایم که:
العامل علی غیر بصره کالسائر علی غیر الطریق، لایزیده سرعة السیر الا بعدا.(5)
در چنین شرایطی اگر حرکت نکنیم و اقدامی نکنیم به هدف
نزدیک تر هستیم تا این که با شتابی کودکانه و با هدفی نامعلوم حرکت نماییم.
حدیث تکان دهنده ای از رسول اکرم (ص) نیز نقل است که فرمود: من عمل علی علم کان ما یفسد اکثر مما یصلح.(6)
هر کس بدون آگاهی اقدام به کاری نماید بیش از آن که اصلاح کند تباه خواهد کرد.
گویا به همین سبب است که حکیمان نیک اندیش، آدمی را از اقدامات تصنعی باز می دارند. «ژان ژاک روسو» نیز از دست کاری های ناشیانه ی بزرگسالان در تربیت کودکان به فریاد می آید که: «اگر می توانستیم هیچ اقدامی در تربیت نکنیم به مراتب به تربیت نزدیک تر می شدیم، زیرا آن کس که می خواهد بر خلاف قوانین طبیعت پرورش دهد، دچار اشتباه می شود. پس بهتر این است که کودک را به حال خود واگذاشت تا دست کم بد تربیت نشود«.(7)
همان گونه که اگر مادری از کودک خود مراقبت نکند برخلاف قوانین طبیعت رفتار کرده است؛ همان گونه هم اگر بیش از حد کودک را مواظبت نماید برخلاف قوانین طبیعت رفتار کرده است. همان گونه که اگر مادری به کودک خود محبت نورزد، برخلاف قوانین طبیعت رفتار نموده است؛ همان گونه هم اگر بیش از حد محبت نماید
برخلاف طبیعت رفتار کرده است. در آموزش های اخلاقی بهتر است بگذاریم نیکویی، راست گویی، خیرخواهی و خداجویی که صفات طبیعی و فطری کودک هستند به طور «طبیعی» شکوفا گردند. ولی اگر ما به طور «تصنعی» زودتر از حد موعد و فراتر از قابلیت و انتظار کودک آن ها را تحمیل کنیم، مانع شکوفایی «طبیعی» این صفات «طبیعی» شده ایم.
اگر کودک آدمی، خدا را دیرتر بشناسد بهتر است تا این که در ذهن خود صفاتی را تصور کند که لایق شأن و مقام حق تعالی نباشد. اگر ما این گونه صفات را نشناسانیم به شناخت طبیعی و فطری او از خدا کمک بیش تری کرده ایم.
مربیان قصد دارند رفتارهای دینی و اخلاقی بزرگ سال را به کودک بیاموزند ولی چون این طرز رفتار به طور طبیعی و بر اساس قابلیت های ذهنی و عاطفی از طرف کودک پذیرفته نمی شود، کودک از اخلاق و دین چیزی جز ریا و دروغ گویی یاد نمی گیرد،(8) و اگر این رفتارها را زودتر از موقع مناسب یاد بگیریم بیم آن می رود که هرگز آن را خوب نفهمد و از روی عشق و علاقه به آن عمل نکند.
به تعبیر «روسو«، تقریباً تمام درس های اخلاق که به کودکان می دهند یا ممکن است بدهند، به صورت دیالوگ دوارگونه ی زیر
خلاصه می شود:
بزرگ سال: نباید این کار را بکنی.
کودک: چرا نباید بکنم.
بزرگ سال: برای این که کار بدی است.
کودک: کار بدی است؟ کار بد کدام است؟
بزرگ سال: آن کاری است که تو را از انجام آن منع می کنند.
کودک: مگر چه ضرری دارد، کاری را که منع کرده اند انجام دهم؟
بزرگ سال: ضررش این است که تو را برای نافرمانی تنبیه می کنند.
کودک: سعی می کنم که خبردار نشوند.
بزرگ سال: مراقب تو خواهند بود.
کودک: در خفا آن کار را انجام می دهم.
بزرگ سال: تو را تنبیه می کنند.
کودک: دروغ خواهم گفت.
بزرگ سال: نباید دروغ بگویی.
کودک: چرا نباید دروغ گفت؟
بزرگ سال: برای این که کار بدی است. . .
این است دور و تسلسلی که نمی توان از آن اجتناب کرد. اگر از این دور خارج شوید کودک حرف شما را نمی فهمد. آیا این گونه
روش های تحمیلی تربیت به نفع رشد اخلاقی کودک است؟
باری، طبیعت کودک اقتضا می کند که قبل از بزرگ شدن، «کودک» باشد، پس بگذارید کودک در کودکی خود پخته شود؛ بگذارید کودک در بازی های بی هدف (لعب) غرق شود تا در بزرگ سالی به جدی ترین فعالیت ها بپردازد؛ بگذارید کودک شیطنت بیش از حد از خود نشان دهد تا در بزرگ سالی به حلم و بردباری پایدار برسد؛(9) بگذارید کودک از استدلال عقل و دیوار منطق به دور باشد و در دنیای خیال پرواز کند تا در بزرگ سالی عقلش نیرومند و ذهنش گسترش یابد؛ بگذارید گستره ی هوش شهودی کودکی ریشه دواند تا در بزرگ سالی با عرفان و اشراق، زندگی خود را معنا بخشد.
اگر بخواهیم این نظم طبیعی را با برنامه های عاریه ای و تصنعی خود به هم بزنیم و اگر بخواهیم دل سوزتر از طبیعت و جلوتر از قانون فطرت باشیم، به میوه ای خام، نارس و پیش رس دست خواهیم یافت
که به زودی فاسد خواهد شد. یعنی عده ای کودکان دانشمند، بزرگ سالان خردسال، دین نمایان عاری از باور دین، خداشناسان فاقد خداپرستی و مبلغان آداب اخلاقی اما تهی از عمل به ارزش های اخلاقی، که به همان اندازه که صورت و ظاهر و قالب رفتارشان به پسند دیگران تزیین شده است، سیرت و باطن و درونشان از رغبت و باور قلبی و میل درونی تهی است.(10)
از این رو محصول چنین تربیتی منجر به آن می شود که هنگامی که بخواهیم لزوم اطاعت را به کودکان بقبولانیم بی آن که متوجه باشیم به دلایلی که برای متقاعد ساختن آن ها می آوریم، خواه ناخواه زور، چاپلوسی، وعده و وعید را اضافه می کنیم. در نتیجه کودکان وانمود می کنند که با دلایل ما متقاعد شده اند اما به محض آن که متوجه اطاعت یا نافرمانی کودکان می شویم به خوبی می فهمند که فرمان برداری برای آن ها مفید و سرکشی مضر است.(11)
اما از آن جهت که ما فقط چیزهایی را از کودکان می خواهیم که مخالف طبعشان است و چون اغلب انجام اراده ی دیگری و دیگران به او تحمیل شده است لذا در پنهان آن چه را خودشان مایل هستند، انجام می دهند؛ زیرا بر این باورند که اگر نافرمانی آنان پنهان بماند کار بدی نکرده اند! ولی اگر خطایشان آشکار شود از روی ترس، صدمه ی بیش تری دیده و به تقصیر خود اعتراف می نمایند. در واقع دلایل انجام وظیفه، متناسب با قابلیت های طبیعی آن ها نیست. به عبارتی دیگر، کسی پیدا نمی شود که بتواند دلایلی متناسب با سن آن ها، فهم و نیاز و انگیزه ی آن ها ارائه کند؛ لذا ترس از مجازات و امید بخشوده شدن، آن ها را وادار می سازد هر آن گونه که والدین می پسندند، اعتراف کنند و والدین تصور می کنند که آن ها را متقاعد کرده اند، در صورتی که آن ها را فقط تسلیم و مرعوب کرده اند.
نتیجه ی این کار چیست؟ اولاً چون وظیفه ای را که نمی فهمند بر آن ها تحمیل کرد ه ایم، آن ها را از رفتار خود ناراضی و از محبت خود روگردان کرده ایم. آن که به آن ها یاد داده ایم که افرادی دروغ گو، دورو، متقلب، چاپلوس و ترسو باشند تا پاداشی را که استحقاق ندارند بگیرند و یا از مجازاتی که در خور آن هستند، فرار کنند. بالأخره
چون آن ها را عادت داده ایم که همیشه انگیزه ها و خواسته های حقیقی مخفی را در لوای دلایل ظاهری و خواسته های دیگر پسند پنهان دارند، در نتیجه با دست خود (ناخواسته و ناخودآگاه) وادارشان کرده ایم که همواره ما را فریب دهند و با پنهان کاری و ریا کاری اخلاق واقعی خود را از ما مخفی کنند. ممکن است بلادرنگ گفته شود که رعایت قوانین و مقررات اجتماعی باید از روی باور درونی و کنترل وجدانی و اخلاقی همراه باشد، ولی می بینیم که افراد به تبع منابع کنترل بیرونی (جریمه، مجازات، زندان. . .) مجبور به اطاعت می شوند. اگر چه این گفته درست است، ولی مگر فراموش کرده ایم که بزرگ سالان کنونی همان کودکان دیروزی هستند که بد تربیت شده اند و آنها را این گونه که هم اکنون هستند پرورش داده اند؛ لذا باید کودکان را طوری تربیت کرد که وقتی بزرگ شدند بدون جبر و زور و یا به دور از مشوق های بیرونی به وظایف خود عمل کنند؛ چه، «نظم طبیعی» و اخلاق درونی باید آزاد از کنترل های خارجی باشد و فرد اخلاقی که به طور طبیعی تربیت شده باشد احتیاج به کنترل بیرونی برای رعایت قوانین ندارد.(12)
از این رو، کوشش مؤلف در این کتاب نگاه «مقابله ای و مقایسه ای» ویژگی های «تربیت طبیعی» در برابر «تربیت عاریه ای» است، تا از این رهگذر ضمن آشنایی مختصر با روش ها و راه بردهای عملی «تربیت طبیعی» بتوان از آثار سوء پنهان و یا ناخواسته ی تربیت عاریه ای که به نظر می رسد از سطح خانواده تا مدرسه و از مدرسه تا نهادهای اجتماعی را در بر گرفته است، جلوگیری به عمل آورد.
در «فصل اول» این کتاب ضمن طرح دیدگاه های گوناگون در مورد مفهوم تربیت، ضرورت پرداخت اساسی به روش های تعلیم و تربیت طبیعی و نقش آن در شکل دهی درونی رفتارها و ارزش ها تأکید و تصریح گردیده است.
در «فصل دوم«، که در واقع پهنه ی اصلی و هسته ی بنیادی این اثر را سامان می دهد تمایز یافتگی های اساسی میان تربیت طبیعی و تربیت عاریه ای با روی کرد مقایسه ای شاخص های روش فعال و روش غیر فعال، در ابعاد مختلف، به نمایش گذاشته شده است.
در قسمت آخرین، یعنی «گزین های واپسین«، سعی شده است نکته ها، اشارات، راه بردها و روشهای تربیت طبیعی، آن گونه که از زبان مربیان بزرگ نقل شده است مطرح شود.
در این جا نگارنده خود را ملزم می داند که برای جلوگیری از هر گونه ابهام و سوء تفاهم از مفهوم «دیرینه» ی تربیت از یک سو و روی کردهای نوین از سوی دیگر، این مطلب را توضیح دهد که: وقتی از تربیت طبیعی سخن به میان می آوریم اولاً منظور واگذاری و وانهادن مطلق کودک به طبیعت خویش و جدا کردن او از عوامل زمینه ساز بیرونی تربیت نیست؛ دوم این که تربیت طبیعی به معنی استفاده از طبیعت جنگلی به سبک توحش اقوام بدوی نمی باشد؛ سوم این که تکیه نمودن به آن بخش از طبیعت کودک که متضمن جنبه های حیوانی نیز می باشد، نیست.(13) چهارم این که تربیت طبیعی نافی تربیت اجتماعی و پذیرفتن قوانین و مقررات جامعه و دوری جستن از صحنه ی فرهنگ و تمدن و پیشرفت و علم و تکنیک نیز نمی باشد، بلکه بر عکس، تأکید بر این نکته است که تربیت طبیعی فرد مستلزم قرار گرفتن در مدار «فطرت الهی» و در تعامل مداوم با عوامل تربیتی است که در قالب شرایط کمک کننده و زمینه ساز،
شکوفا کننده ی استعدادها، قابلیت ها، ذخایر و سرمایه های طبیعی و فطری متربی جهت رسیدن به خودشکوفایی، خودیابی، خودرهبری، خودکنترلی و بالاخره تمامیت بخشیدن به آن چه فلسفه ی خلقت از او انتظار دارد، می باشد.
به عبارت دیگر، تربیت طبیعی توجه به طبیعت پاک کودک است؛ بها دادن به برخوردهای طبیعی با کودک است؛ به کارگیری روش های طبیعی در فرایند تربیت است؛ استفاده از موقعیت ها، شرایط، تجربیات و روی دادهای طبیعی و واقعی برای تربیت کودک و تکیه نمودن به منابع درونی و مکانیزم های خودانگیخته و نقشه ها و طرح های تکوینی و ژنتیکی کودک می باشد.
در پایان، آن چه نویسنده را در تعقیب اهداف خود و اصلاح مسیر فعلی و تکمیلی اهداف بعدی یاری خواهد نمود، بهره گیری از نظریات، راهنمایی ها، پیش نهادات و نقدهای شایسته ای است که از جانب صاحبان نظر و اربابان بصر دریافت خواهد نمود.
امید است که این انتظار بدون پاسخ نماند.
عبدالعظیم کریمی
زمستان 73
1) رسائل خواجه عبدالله انصاری.
2) »ساختن، آن چنان که اشیا را می سازند. یعنی آن کسی که سازنده است فقط منظور خودش را در نظر می گیرد. و فرد را به شکلی در می آورد که آن منظور را تأمین کند. کسانی که به اصالت اجتماع معتقدند- که این اصالت اجتماع در نهایت به اصالت طبقه ی مخصوصی که همان طبقه ی حکام باشد بر می گردد- می خواهند انسان ها را طوری بسازند که منظور طبقه ی حاکمه بهتر تأمین شود و یا به قول خود آن ها برای جامعه مفید باشد«. به نقل از کتاب «فطرت» ص 16، شهید مطهری.
3) قُلْ کُلٌّ یَعْمَلُ عَلى شاکِلَتِه. (سوره ی اسراء، آیه ی 84(.
4) بنگرید به گفتار «تربیت کردن، مانع تربیت شدن است» در کتاب «تربیت آسیب زا» انتشارات انجمن اولیا و مربیان، 1381، ص 86، تألیف نگارنده. در واقع وقتی چیزی را از بیرون شکل می دهیم مانع می شود تا خود آن از درون شکل گیرد و یا وقتی به کودکی به طور دائمی از بیرون ویتامین و مواد حیاتی تزریق می کنیم، مانع می شود تا بدن او بر اساس مکانیزم طبیعی به ساخت و ساز ویتامین و مواد حیاتی بپردازد و هنگامی که از بیرون اطلاعات متراکم و آموزش های مداوم دینی داده می شود (بدون این که به فرد فرصت کشف، احساس نیاز، تأمل و تعمق درونی داده شود(، مانع می شود که از درون فطرت خویش حس دین جویی اش شکفته شود.
5) امام صادق (ع(، ج 1، ص 54: هر کسی که بدون بصیرت به عملی اقدام نماید همچون پوینده ای است که هر قدر سریع تر حرکت کند از هدف دورتر می گردد.
6) رسول اکرم (ص(، اصول کافی، ج 1، ص 55.
7) به تعبیر «امانوئل کانت«: تنها آدم، می تواند آدم را تربیت کند.
8) بنگرید به کتاب امیل، اثر «ژان ژاک روسو«، ترجمه ی غلام حسین زیرک زاده، انتشارات چهر، 1355.
9) اشاره به حدیث پیامبر اکرم (ص) که: عرامة الصبی فی صغره زیادة فی عقله فی کبره. (بحارالانوار، جلد 14، ص 378(: شیطنت و لجاجت و ستیزه جویی کودک در دوران خردسالی، نمایانگر فزونی عقل و خرد او در بزرگسالی است. و نیز می فرماید:یستحب عرامة الغلام فی صغره لیکون حلیماً فی کبره. ثم قال: لا ینبغی الا یکون هکذا. (بحارالانوار، جلد 14، ص 379(: چه نیکوست که فرزند آدمی در خرسالی بازی گوش باشد تا در بزرگ سالی فردی حلیم و خویشتن دار گردد. و نیز حدیث معروف دیگر که: دع ابنک یلعب: فرزندت را واگذار تا بازی (بدون هدف) کند.
10) کتاب امیل، اثر «ژان ژاک روسو«، ص 68.
11) بنگرید به فیلم «مشق شب«، اثر «کیا رستمی» و اظهار نظر کودکان در این فیلم نسبت به رفتار والدین خود به ویژه زیرکی کودکان در دادن پاسخ های مقبول نما و دیگرپسندانه. در این فیلم صحنه ای نشان داده می شود که از کودک سؤال می کنند: آیا مشق شب (تکلیف) را بیش تر دوست داری یا کارتون را؟ کودک که احساس می کند باید فرد مصاحبه گر (معلم یا بزرگ سال) را خشنود سازد سعی می کند پاسخی بدهد که مورد پسند او باشد (ریا و تظاهر و دروغ گویی) می گوید: مشق شب را بیش تر دوست دارم! و مصاحبه گر هم او را تشویق می کند (یعنی او را تحسین می کند که آفرین! خوب بلدی تظاهر کنی(. در واقع ریا و دروغ را به او یاد می دهیم و او را تشویق می کنیم خودش نباشد بلکه مثل ما بفهمد و مثل ما بیندیشد و خودش را مخفی کند!.
12) بنگرید به مقاله ی «تشویق بیرونی مانع خودانگیختگی درونی است«، رشد معلم، شماره های آبان، آذر و دی ماه 1373، تألیف نگارنده. در واقع هرگاه وزنه ی محرک های کنترل کننده ی بیرونی (تشویق و تنبیه) بیش از محرک های کنترل کننده ی درونی (شوق و خوف) باشد، رفتار کودک همواره باید از منابع بیرون خط بگیرد و به انتظار دریافت محرک های خارجی بماند. فاجعه ای که هم اکنون در نظام تعلیم و تربیت رخ داده است؛ تربیت بکسلی و یدک کش که همیشه باید اعمال و رفتار متربی را بدون انگیزه ی درونی مشاهده کنیم!.
13) برای درک بهتر معانی طبیعت، غریزه و فطرت بنگرید به کتاب فطرت، اثر استاد شهید مطهری، ص 29 تا 34. احتمالاً این سؤال مطرح می شود که طبیعت با فطرت که در قرآن کریم و به دنبال آن در سایر منابع اسلامی بدان اشاره می شود چه تفاوتی با هم دارند؟ این دو لغت مترادف اند یا متفاوت؟ و چنان چه در معنا متفاوت اند تفاوت آن ها از چه نظر است؟ جواب این سؤالات را حتی با مراجعه به کتب لغت به دشواری می توان به دست آورد. برای مثال در «منتهی الارب» که «فطرت» را جزو معانی «طبیعت» ذکر کرده است هم طبیعت و هم فطرت را به استناد قول نویسندگانی نظیر «نصرالله منشی» به معانی آفرینش و خلقت، سرشت و جبلت آورده است.
