»بشر همیشه کمتر از گذشته بالغ می شود!»
»تارکوفسکی«
نظام های تعلیم و تربیت غالب کشورهای جهان از جمله نظام آموزشی کشور ما، از آغاز رسمی شدن آن- یعنی حدود یک قرن و نیم پیش که مدرسه هایی به سبک امروزی پدید آمد- از وجود دو نقص بزرگ رنج می برده است:(1)
اول، آموزش مبتنی بر یادگیری «طوطی وار«، و نه «معنی دار«، «کسب معلومات» و نه «کشف مجهولات«، «نقالی» دانسته ها و نه «نقادی» اندیشه ها، «نسخه برداری» از راه حل ها و نه گره گشایی از «مسأله» ها، «مرور کردن» معلوم ها و نه «غور کردن» در مجهول ها. این گونه آموزش،
آموزشی است که بین یاددهنده و یادگیرنده یک رابطه ی مکانیکی و خطی در حد «داده ها» و «ستده» ها برقرار است، به نحوی که در سنجش و ارزشیابی همان دریافت ها، بدون فراهم آوردن فرصت های برابری یاد گیری، خواهان برابری در بازده یادگیری هستند. از این رو می بینیم که در این نظام همه چیز از پیش معلوم است و همه ی «ورودی» ها و «خروجی» ها از قبل تعیین شده است. آنچه را که می دهیم بدون کم و کاست باید از یاد گیرنده تحویل بگیریم. آنچه را که به ذهن دانش آموز می تابانیم همان را باید منعکس کند.
بر این اساس، آموزش بر محور «حافظه» می چرخد و کارآیی آموزشی با «انبان حافظه» همبستگی دارد. در چنین نظامی، قدرت «حافظه» حرف اول را می زند و قدرت «فهم» تحت الشعاع آن قرار می گیرد و معلم از دانش آموز توقع دارد آنچه را که به او داده است به همان تربیت به او بازپس دهد.
دومین نقص بزرگ، وجود ارتباط یکطرفه در آموزش و پذیرش انفعالی و یک جانبه ی دانش آموز از معلم است. در این نظام، جاده ی آموزش «یکطرفه» است. عبور «دو طرفه» خطایی نابخشودنی است که جریمه سنگینی را به همراه دارد و نظم و نظام معمول را بر هم می زند، بدین معنی که دانش آموز از دبستان تا دبیرستان باید ذهنیت و استعداد خود را تابع ذهنیت و قالب آنچه را که از قبل تدوین شده است، بنماید.
در حالی که در نظام آموزشی «سنتی» و یا در نظام حوزوی- البته در شکل اصیل و اولیه ی آن- کمتر چنین معایبی با این وسعت وجود داشته است. در نظام آموزشی سنتی، آن گونه که در آثار ادبی و فرهنگی منعکس است، درست عکس این منظره را شاهد هستیم. در ادبیات و آداب تعلیم و تعلم ما هر جا سخن از مدرسه به میان می آید همراهش «بحث و
فحص» یا گفتگو نیز هست. به جای نمره و امتحان، مباحثه و مبادله افکار است. به جای «معدل گرایی«، «خرد گرایی» است. به جای فارغ التحصیلی (بستن باب تحصیل) اجتهاد (گشودن باب عقل) است. به جای تحمیل دروس، انتخاب دروس است. به جای مستمع مجبور، مستمع آزاد است. به جای «محصول مداری«، «طلب مداری» حاکم است. به جای «مدرک محوری«، «لیاقت محوری» برتری دارد.
شاید مقایسه مکتب خانه های قدیم با مراکز جدید آموزشی و دانشگاه های مدرن برای بسیاری از متمدنین ابزارنگر و نو گرایان آینده نگر، نه تنها قابل تحمل نباشد بلکه نوعی تحجر و انجماد و «پس روی» را به اذهان متبادر سازد. اما اگر قدری عمیق تر و آزاد تر و به دور از قید و بندهای کمی نگر! به مسأله بنگریم، خواهیم دید که ترقی، آزادی عمل، انعطاف و خلاقیت در آداب تعلیم و تعلم گذشته ما بیشتر بوده است.
حال آنکه در نظام های فعلی به رغم جنبه های مثبت و مترقی آن همه ی چارپوب ها از پیش تعیین شده است، قدرت اختیار و انتخاب و انعطاف را از دانش آموزان گرفته است و آنها را به ماشین های دریافت و ضبط اطلاعات و انبانی از حافظه معلومات تبدیل کرده است و مسیر پیشرفت تحصیلی را در دالان ها و ساختمان های از پیش تعیین شده هموار ساخته است.
برای مثال، یکی از شاخص های بارز و مشترک نظام های آموزشی جدید در سطح های مختلف تحصیلی ثابت بودن دوران تحصیل از نظر «مدت زمان» (دوره های سه گانه تحصیلی) و یا تعیین زمان دقیق آغاز تحصیلی (سن 6 سالگی) است. شک نیست که یکنواختی و اشتراک و ثبوت و مقررات ثابت و همگانی برای استحکام نظم و ترتیب و استقرار
اصول نظام آموزشی یک امر مطلوب و موجه است. ولی نباید منجر به قربانی کردن ویژگی های متمایز و تفاوت های فردی دانش آموزان گردد. فردیت، استقلال، انتخاب و بسیاری از خصوصیات بارز آدمی در این قالب ها رنگ می بازد و انسان ها همچون اشیاء در قالب های ریخته گری- که همه مسیرهای آن از قبل تعیین شده است و همه مواد تزریقی آن توسط سیستم های ماشینی آماده شده است- تلقی می گردند.
اما در نظام سنتی فعال، هر فردی به تناسب جوهره فردی خود و تفاوت های فرهنگی و اجتماعی خود، از نظر زمان و مکان و از نظر انتخاب محتوای آموزشی و حتی از لحاظ انتخاب استاد و مراد خود آزاد است.(2)
و به تعبیر حدیث معروف، همان گونه که در سیر و سلوک عرفانی و تربیتی، هر فردی بر اساس سیره و شافله ی خود طی طریق می کند «الطرق الی الله بعدد انفاس الخلایق«(3) و این معنا نشان می دهد که هر «نفسی» خود «اصلی» است و در مسیر طبیعت و حیات انتخابی آزاد و مستقل دارد و رونده ی راهی است که باید به آن اصالت داده شود و به رسمیت شناخته شود.
البته این سخن به این معنا نیست که ضرورت های عملی، اداری، نظم های ثابت، قالب های تعیین شده و احکام یکنواخت، ملاک های مشترک و آزمون های هماهنگ به یک باره انکار گردد. بلکه توجه دادن به
آن دسته از حکمت ها، روش ها و ویژگی های خود آورده و خود داشته ای است که از دست داده ایم، هشیار شدن به آن فرآورده ها و گنجینه هایی است که از یاد برده ایم و کشف کردن و احیاء کردن حکمت های نابی است که در حاکمیت علوم جدید و روش های ماشینی و دیدگاه های مکانیکی از دست داده ایم.
از طرف دیگر، در نظام های جدید آموزشی ملاک برای آغاز تحصیل «سن تقویمی» است و نه «سن عقلانی«، «مشوق های بیرونی» است و نه «انگیزه های درونی«، «رقابت های بین فردی» است و نه «خود جوشی های درون فردی«.
در حالی که در نظام های سنتی فعال قبل ازآنکه به سن شناسنامه ای توجه کنند به قابلیت های «صاحب شناسنامه» توجه می کردند. اگر او را «آماده ی آموختن» می یافتند کافی بود تا به او «اجازه آموختن» بدهند.
در نظام سنتی، مانند مدارس جدید دانش آموز بر حسب هفته و ماه و فصل و سال، کلاس بندی و برنامه ریزی ثابت ندارد. هر نو آموزی بر حسب زمانی که شروع کرده و استعدادی که در قدرت فراگیری داشته است متن را در دست می گیرد و به مرحله ای از درس می رسد، بدین ترتیب هر نو آموزی در عین حال که «در جمع» است خود «استقلال» دارد.(4)
این روش هم اکنون در پاره ای از نظام های آموزشی فعال از طرف معلمان هر کلاس در تعامل با دانش آموزان خود ایجاد شده است.
از نظر آموزشی و شیوه های تدریس نیز وضعیتی اسفناک تر از آنچه بیان کردیم در این نظام های جدید به چشم می خورد. در غالب روش های به اصطلاح کلاسیک و علمی ذهن دانش آموز همچون مخزنی برای انباشت اطلاعات، در نظر گرفته می شود. معلم تنها نقشی که دارد، نقش انتقال دهنده ی دانش است و سعی در متورم کردن ذهن و مغز دانش آموزان دارد و نه تحول منش و شخصیت آنها. این چنین است که «آموزش» مانع «یادگیری» است و «یاد دادن» مانع «فهمیدن» می گردد و به تعبیر پیاژه: «هر گاه چیزی را به کودک آموزش دهیم مانع می شویم تا خود کودک شخصاً آن را کشف و اختراع کند«.(5)
پیداست که آنچه در مدارس جدید می گذرد تا چه اندازه به بازدارندگی کشف و اختراع از جانب دانش آموزان کمک می کند و تا چه اندازه معرفت درونی و خلق شهودی، با حافظه پروری و مقلد پروری جابجا شده است.
از طرف دیگر مدرسه باید همواره مهم ترین وسیله بازآفرینی میراث فرهنگی و دانش بشری از نسلی به نسل دیگر باشد. این معنا امروزه بیش از گذشته مصداق می یابد، زیرا خانواده به عنوان حامل و ناقل این میراث بر اثر توسعه ی زندگی اقتصادی و پیچیدگی جامعه، بسیار تضعیف گشته است و برا این اساس، تداوم و تحکیم سلامت جامعه انسانی بسی بیشتر از گذشته وابسته به مدرسه است.
اما در مدارس کنونی چه می گذرد؟ انتظاری که از معلمین می رود چیست؟ نیازی که دانش آموزان در خود احساس می کنند کدام است؟
روش هایی که برای پرورش افکار و اخلاق دانش آموزان به کا می رود کدامند؟ به نظر می رسد آنچه که به نام آموزش و به نام یادگیری رخ می دهد، در اغلب موارد چیزی جز خاموش کردن تفکر، میراندان کنجکاوی و به بن بست کشاندن خلاقیت ها نیست. زیرا اغلب مدارس، فقط به ابزاری برای انتقال حداکثری از دانش و معلومات موجود به نسل جدید تبدیل شده است. و این یعنی جمود آموزش و مرگ خلاقیت در فرآیند تعلیم و تربیت.(6)
حال آنکه آموزش تنها انتقال دانش نیست بلکه بازسازی و بازآفرینی دانش ها و ارزش های نیز هست. به عبارتی دیگر، وقتی حافظه محوری حاکم می شود، درک منطقی، فهم درونی، کشف شهودی و خلق آنی تعطیل می گردد.
وقتی به کودکان به طور یک جانبه یاد می دهیم مانع می شویم که آنها درگیر یادگیری شوند. زیرا ما دانش را به آنها تزریق می کنیم بدون اینکه اجازه بدهیم آنها علم و دانش را کشف کنند و فرد در شکل دهی و ساخت دهی ذهن خود مشارکت کند.
وقتی به کودکان می فهمانیم، مانع می شویم که خود بفهمند. در اینجا نیز فاعل ما هستیم و آنها منفعل و بجای آنکه با قدرت عقلانی و قوه تأمل و تعمق به کشف خود و جهان اطراف بپردازند، ما همه این مطالب را به طور مستقیم و تحکمی به آنها منتقل می کنیم.
وقتی به کودکان راه حل نشان می دهیم، مانع می شویم تا خود، راه حل را کشف کنند. وقتی به سؤالات کودکان پاسخ می دهیم مانع می شویم تا قوه کنجکاوی آنها تحریک گردد، در حالی که هنر معلم تحریک کنجکاوی است و نه ارضاء و اشباع کنجکاوی.
وقتی به جای تشنه کردن، ذهن را سیراب از معلومات و دانسته های از قبل تعیین شده می کنیم، مانع می شویم تا جوشش و کوشش درونی ایجاد شود، چرا که ذهن آدمی تنها در احساس مسأله است که به دنبال حل مسأله می گردد.
وقتی به جای لاغر کردن فکر دانش آموزان، ذهن آنها را انباشته و فربه می سازیم، مانع می شویم تا نخجیر خود را به دست خود شکار کنند. زیرا به گفته «امیل شارتیه«، قبل از آنکه ذهن بچه ها را فربه می کنیم باید لاغر کنیم.(7)
در این صورت است که عطش دانستن و میل به یادگیری در وجود فرد شعله ور می شود. به عنوان مثال وقتی به کودکان از بیرون ویتامین تزریق می کنیم مانع می شویم تا از درون ویتامینی را تولید کنند. وقتی کودکان را با نیروی بیرونی (تشویق و تنبیه) پرورش می دهیم،
مانع می شویم تا با نیروی درونی (خود انگیختگی و احساس مسئولیت) پرورده شوند. در زندگی زمانی هست که والدین فرزند را می پرورانند و پس از آن زمانی فرا می رسد که او را از پروردن خویشتن باز می دارند. تنها فرزند می تواند فرق بین این دو زمان را تشخیص دهد!(8)
وقتی تلاش می کنیم تا استعدادهای بالقوه دانش آموزان را از بیرون شکوفا «کنیم» مانع می شویم تا استعدادهای بالقوه آنان از درون شکفته «شود«. در شکوفا شدن، متربی خود فاعل تربیت و مربی زمینه ساز و فراهم کننده ی شرایط است! ولی در شکوفا کردن استعداد، مربی و معلم نقش قیم و فرمانده را دارد و متربی نقش پذیرنده و فرمان پذیر را به عهده می گیرد.
وقتی از بیرون تشویق می کنیم و دانش آموزان را در انتظار یک جایزه و تقویت خارجی می گذاریم، مانع می شویم تا شوق درونی آنها تحریک شود. وقتی ذهن دانش آموزان را با تراکم اطلاعات و پاسخ های آماده پر می کنیم، مانع می شویم تا تحول معرفت و تعمق بصیرت در آنها ایجاد شود. وقتی انواع صحنه ها و محرک ها را از بیرون برای آنها تصویر می کنیم، مانع می شوم تا آنها از درون تخیل کنند.
زیرا صحنه آرایی های متنوع بیرونی و هجوم تصاویر ساخته شده مانع صحنه آفرینی و تصویر سازی ذهنی می گردد. برای همین است که در سال های اخیر عده ای از روان شناسان و صاحب نظران ادبیات کودک بر این اعتقادند که برای فعال کردن ذهن کودکان، باید تا آنجا که ممکن است در کتاب قصه و
داستان های کودکان، تصاویر کمتری را گنجانید. زیرا اگر همه ی صحنه های مربوط به داستان ها به طور آماده به تصویر کشیده شود، ذهن کودک خاموش و منفعل و راکد می شود و دیگر نیازی به تخیل و رؤیا پردازی، که بستر خلاقیت و اختراع است، ندارد. وقتی حقایق را به طور آماده در اختیار دانش آموزان قرار می دهیم، مانع می شویم تا آنان خود به کشف و بازسازی حقایق دست یابند، زیرا نیاز به حقیقت، سازنده تر از ارایه حقیقت است. اگر دانش آموزان را به حقایق، تشنه و نیازمند کنیم آنها خود با شور و عشق و شعف به دنبال آن می گردند. سقراط چه زیبا گفته بود که هدف تربیت ایجاد نیاز به حقیقت است و نه ارایه حقیقت!
پس می بینیم که فرایند یاددهی- یادگیری و تعلیم و تربیت در چنین روشی، محصولی جز تخریب آموزش و ضایع کردن دانش و هدر دادن انرژی نیست. آنچه که تحت عنوان آموزش صورت می گیرد بازده و محصول نهایی آن ضد آموزش است. آنچه که به نام یاددادن رخ می دهد مانع یاد گرفتن می شود و آنچه به نیت پرورش خلاقیت صورت می گیرد، ریشه کن کردن پایه های خلاقیت است.
در اینجاست که آموزش علیه آموختن، یاددهی علیه یاد گیری و فهماندن علیه فهمیدن می شود و ضرورت بازنگری در روش ها، دیدگاه ها و از همه ی مهم تر لزوم بازبینی فلسفه تعلیم و تربیت بیش از پیش احساس می گردد. آیا آموزش دادن در انتقال مکانیکی اطلاعات از معلم به متعلم خلاصه می شود؟ در اینجاست که باید صراحت و برجسته سازی مجدد اعلام کنید:
فرق است بین آموزش دادن و آموزش دیدن.
فرق است بین یاددادن و یاد گرفتن.
فرق است بین فهاندن و فهمیدن.
فرق است بین به فعلیت «در آوردن» استعداد ها و به فعلیت «در آمدن» استعدادها.
فرق است بین تشویق کردن کودکان و به شوق درآوردن آنها.
فرق است بین به حرکت درآوردن کودکان و به حرکت در آمدن آنها.
فرق است بین به راه بردن آنها و به راه افتادن آنها.
فرق است بین به پا داشتن آنها و به پا شدن آنها.
در بین همه این فرق ها تنها جای افعال تغییر می یابد. اما از نظر نگرش و روش جا به جایی دو نوع فلسفه و نظام تعلیم و تربیت است. در شق اول این معلم است که تزریق اطلاعات می کند و در شق دوم، این دانش آموز است که به بازتولید اطلاعات می پردازد. در اولی، معلم فاعل است و دانش آموز فعل پذیر و خاموش، حال آنکه در دومی، معلم زمینه ساز است و در حاشیه و دانش آموز فاعل است و در صحنه.
در اولی، این مربی است که استعدادها را به طور یک جانبه از بیرون می شکوفاند و در دومی، این متربی است که استعدادهایش در تعامل با محیط مناسب از درون شکفته می شود. در اولی، این معلم است که از طریق منابع بیرونی (کارت آفرین، جایزه و یا توبیخ و تنبیه) متعلم را به لذت و یا ترس وا می دارد و در دومی این متعلم است که از درون به نیروی «شوق» و «خوف» دست می یابد.
حال باید دید که چگونه می توانیم آنچه که از دست داده ایم بازستانیم و آنچه را که از یاد برده ایم به یاد آوریم و از آنچه که دور شده ایم بدان بازگشت کنیم و آنچه را که وارونه کرده ایم بر سر جای خود برگردانیم و
آنچه را که ویران کرده ایم بازسازی کنیم؟ بدون تردید این بازگشت باید با تکیه بر منابع روشنگر اسلامی و متون درخشان عرفان پویا و برخاسته از حکمت های نهفته در ادبیات دیرین باشد تا از این رهگذر بتوان بنیادهای تعلیم و تربیت فعال و خلاق را در تمامی عرصه های فرهنگی گسترش داد. باید به گنجینه ها و حکمت های کهن رجوع کنیم، باید اندیشه های نو و روش های تازه را از میراث بالنده و سازنده جستجو کنیم، باید حکمت های مدفون شده در حجاب علم قیل و قال را نجات دهیم و باید «هدایت» را که از قلب ریشه می گیرد در کنار «تعلیم» که در ذهن جای می گیرد به برکت وجود حکمت های غنی فرهنگ دیرینه خود در مدارس جاری سازیم.
آنچه که پیش رو دارید تلاشی است برای دستیابی به حکمت های روشنگری که در فرهنگ و ادبیات درخشان ما به فراموشی سپرده شده است. در اینجا سعی کرده ایم در بازخوانی متون دیرینه و حکایت های حکیمانه فرهنگ کهن، آندسته از داستان ها و حکایت هایی که زیر ساخت تربیتی و اخلاقی دارد انتخاب و با اندک توضیحاتی در پی آن، ذهن خواننده ی حکمت یاب را به کاوش تحلیلی از عناصر تربیتی آن دعوت کنیم.
امید آنکه مقبول نظر صاحب نظران نیک اندیش قرار گیرد.
1) ر. ک. نشریه ی علوم تربیتی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، شماره 2 و 1، سال 1372، گزارش ششمین کنفرانس وزرای آموزش و پرورش، کوالالامپور، 1992.
2) یادآوری این نکته ضروری است که منظور از نظام های سنتی، برداشتی که روان شناسان یادگیری و آموزشگاهی آن را در مقابل نظام فعال قرار می دهند نیست. آنچه در اینجا تأکید می شود آداب تعلیم و تربیت و روش های فعال و خلاقی است که در پاره ای از دوره های تاریخی گذشته، به ویژه در مکاتب عرفانی و ادبیات کهن ما، رایج بوده است.
3) حدیث منسوب به پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم، جامع الاسرار و منبع الانوار سید حیدر آملی، ص 508، نیز شرح لاهیجی بر گلشن راز، ص 153 و نقد النصوص، ص 158.
4) البته این بدان معنی نیست که نظریه های روان شناختی و رویکردهای جدیدی که درباره ی یادگیری ونظام تعلیم و تربیت به شیوه ی فعال و خلاق می نگرد نفی می گردد بلکه هدف برجسته نمودن این وارونگی است. متأسفانه از آنچه از علوم تربیتی و مکاتب روان شناختی آموخته ایم به شیوه ی صحیح بهره نمی گیریم و آنچه را نیز که از گذشته به ارث برده ایم تنها معایب آن را زنده نگه داشته ایم.
5) ژان پیاژه، گفتگوی آزاد، کلود برنگیه، ترجمه ی دکتر محمود منصور و دکتر دادستان، چاپ دریا، سال 1358، ص 137.
6) پل کله (1879-1940) نقاش آلمانی- سوئیسی، پس از سال ها تحقیق اعلام کرد که کودکان ذاتاً هنرمند هستند و آنچه باعث می شود آنها در اثر مرور زمان از درون مایه های ذاتی خود دور شوند شیوه ی آموزش و تدریس به آنهاست. زیرا دانش و علم مانع از دیدن حس انسان می شود! از این رو، اگر یک کودک کلاغی را به رنگ زرد نقاشی می کند همان گونه به پیرامون خود نگاه می کند که «ون گوگ» پرتقالی را آبی می بیند. هلو سیوس گفته بود: این درست است که کودکان نادان به دنیا می آیند اما بعد از مدتی پس از آموزش های ما ممکن است ابله گردند. البته این بدان معنی نیست که نتیجه گیری کنیم پس باید نظام آموزش و پرورش را برچید و مدارس را از صحنه تعلیم و تربیت حذف کرد. برعکس، وقتی می خواهیم زمینه ای فراهم کنیم تا کودکان به طبیعت و میل خود و با کنجکاوی و خود انگیختگی درونی مطالب را یاد بگیرند وظیفه معلم و مدرسه بسیار دشوارتر از آن خواهد بود که بخواهیم صرفاً به طور یکطرفه مطالب را به آنها یاد بدهیم و پاسخ های آماده را در اختیار آنها قرار دهیم.
7) بنگرید به کتاب مربیان بزرگ، ژان شاتو، ترجمه ی دکتر غلامحسین شکوهی، انتشارات تهران، 1360، ص 343.
8) ر. ک. رفیق اعلی، روزنه ای به زندگی فرانچسکوی قدیس، کریستیان بوین، ترجمه ی پیروز سیار، انتشارات طرح نو، سال 1375، ص 47.
