مارک اسمیت(1) در مقاله ای با عنوان «معرفی آموزش و پرورش غیررسمی«(2) نشان داده است که کودکان و نوجوانان در تعامل با همسالان خود به شکل آزاد و خودانگیخته در کشف مهارت های زندگی بسیار موفق ترند تا این که بخواهند همان مهارت ها را در قالب آموزش های رسمی و کلاس های درسی یاد بگیرند.
کانن(3) نیز در تحقیقات خود بر روی کودکان و نوجوانان کشورهای اروپایی (آلمان، فرانسه، اسکاتلند و. . .) نشان داده است که یادگیری های غیر رسمی، آزاد و طبیعی هم از نظر تنوع و گستردگی و هم از نظر پایداری
و تداوم بیش از یادگیری های آموزشگاهی در شکل دهی شخصیت کودکان و نوجوانان نقش دارند.(4)
مارتین. ا. پ(5) (1999) در کتاب «کودک خوش بین» یادآور می شود که کودکان آموزش دیده مدارس خانگی نسبت به دانش آموزانی که دوره های تحصیل رسمی را طی کرده اند از نظر مهارت ابراز وجود، صراحت و اعتماد به نفس، خوش بین به زندگی، امیدواری و نشاط از برتری معنی داری برخوردار بوده اند(6)
بدون تردید آن چه که کودکان و نوجوانان از روی میل درونی، و در یک محیط آزاد و با دخالت شخصی خویش فرا می گیرند، بیش از آموزه های درسی و نمره مدار در ذهن و روان آن ها نقش می بندد. به همین سبب است که در این جا تأکید عمده بر روی «اجتماعی شدن» به منزله ی یک فرایند طبیعی (پروسه) در مقابل «اجتماعی کردن» به منزله ی یک طرح و برنامه ی عمدی (پروژه) است و یافته های علمی و پژوهشی در قلمرو مقایسه ی کارکرد تربیتی هر یک از این دو جریان متفاوت است.
کارل. ام. باندی(7) (1999) در کتاب «یادگیری آزاد» نتایج تحقیقاتی را ذکر می کند که نشان دهنده ی برتری رشد اجتماعی کودکانی است که به جای گذراندن دوره های رسمی آموزشی در مدارس، توسط والدین خود در خانه و در قالب «مدارس خانگی«(8) تربیت شده اند.
لاری ادوارد شیرز(9) (1999)پژوهشی با عنوان مقایسه ی سازگاری اجتماعی بین کودکان تربیت شده در مدراس خانگی و کودکان تربیت شده در «مدارس رسمی» انجام داده است که نشان می دهد کودکانی که به شکل
آزاد و غیر رسمی تربیت شده اند از نظر «اعتماد به نفس«، «استقلال«، «تفکر خلاق» و «مهارت های اجتماعی» به طور معناداری از کودکان همسن خود که در مدراس رسمی تحصیل کرده اند، بالاتر بوده اند.
باری، نحوه ی تربیت اجتماعی با نحوه ی شکل گیری شخصیت ارتباط قوی دارد. در واقع، چنان چه تربیت اجتماعی کودک با رویکرد فعال، خلاق و به شکل طبیعی و خودانگیخته پیش رود، شخصیت کودک نیز به تبع این تحول، ساختاری بدیع و منحصر به فرد پیدا می کند.
اگر بپذیریم که شخصیت و هویت فرد تابع چگونگی تربیت اجتماعی اوست، باید قبول کنیم که گزینش شیوه ی تربیتی بزرگ سال در فرایند اجتماعی کردن کودک می تواند هسته ی معنایی وجود او را در آینده، آن هم به شکل فعال یا غیر فعال مشخص کند.
در فرایند «اجتماعی شدن» که کودک خود نقش فعال و خلاق دارد همه ی نظم های بیرونی، هنجارها و ارزش های اجتماعی به منزله ی مظروفی در ظرف طبیعی کودک شکل جدیدی به خود می گیرد.
چنین اتفاقی در «اجتماعی شدن» کودک در تعامل با محیط بیرونی (اعم از فیزیکی و اجتماعی و فرهنگی) زمانی رخ می دهد که اصل «خود نظم جویی(10)» و خودراهبری در کودک، محور و بن مایه ی کنش های اجتماعی او شود.
»ا. اس. نیل» نیز از جمله کسانی است که اصطلاح «خود راهبری» را در قلمرو «اجتماعی شدن» به منزله ی یک عامل بنیادی به کار می برد. او معتقد است: «خود راهبری به معنای حق کودک است تا بر اساس آن بتواند، بدون تأثیر پذیری از سلطه ی دیگری، در ابعاد، آزادانه زندگی کند«.
از نظر «نیل» تحمیل هر چیزی از سوی بزرگ ترها به کودک نادرست است. کودک مادام که شخصاً به انجام کاری معتقد نباشد، نباید به آن کار وادار شود.(11)
در واقع، نیل، «خودراهبری» را به معنای آزادی کامل فرد برای هدایت زندگی خود تعبیر می کند. اما این خودراهبری چگونه اتفاق می افتد؟ چه عوامل و شرایطی باید فراهم شود تا فرایند استقلال، اعتماد و خلاقیت، زمینه ساز تربیت اجتماعی مطلوب برای کودک باشد؟ تحقیقات و یافته های علمی مربوط به تربیت اجتماعی کودک و رابطه ی آن با مفاهیمی چون «تحول خود» و «توسعه ی خودشناسی» چه نتایجی را به ما نشان می دهد؟ به نظر می رسد بدون توجه به رابطه ی «تحول خود» و «اجتماعی شدن» نتوان پاسخ مشخصی به این پرسش ها داد.
1) Mark Smith.
2) Introducing informal education (First Published May 1997. Last update – 2005) WWW. Infed. Org/I In Tron. Htm.
3) Cannon.
4) Cannon، C. Berry، L. and Lyons، K. (1992) Social work in Europe، London. Macmillan.
5) Martin. A. P.
6) همان؛ ص 3.
7) Karl، M. Bun day.
8) Home Schooling.
9) Larry Edward Sheers.
10) self – regulation.
11) بارو، رابین، و دز؛ رونالدو، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش؛ ترجمه ی دکتر فاطمه زیبا کلام؛ ص 133؛ انتشارات دانشگاه تهران؛ سال 1376.
