گفتیم که رفتاری نگران همواره یادگیری را به منزلهی تغییر رفتار بر اساس «تجربه» تعریف کردهاند. با پذیرش چنین تعریفی، یادگیرنده به موجودی فعلپذیر و مصرفکننده تنزل مییابد. شاید این تعریف در مورد موشها صحت داشته باشد اما مسلماً در مورد انسان درست نیست.
پیش از این اشاره شد که «پیاژه» تعریف را معکوس میکند و یادگیری را تغییر تجربه بر اساس رفتار میداند. وی عنوان میکند که
تأثیر کودک بر محیط پیرامون، ماهیت تجربهی وی را تغییر میدهد، یعنی اگر تجربه محصول رفتار کودک است و اگر رفتار کودک نیز بر اساس تجربه تغییر میکند، پس تجربهی انسان و عمل انسان با هم مرتبطاند. گویا به همین دلیل است که «پیاژه» میگوید فعالترین دوران رشد آدمی دوران کودکی است که حتی بزرگسال را تابع خود میکند. لذا این دیدگاه بر این باور است که دریافت موقعیتهای آموزشی، ساختهای شناختی است؛ هنگامی که کودک در مقابل موقعیتجدیدی قرار میگیرد باید موقعیت را بفهمد و پاسخ خاصی ابداع کند. فهم موقعیت جدید تنها از راه مرتبط کردن آن با معلومات پیشین دربارهی موقعیت، امکانپذیر است. به عبارت دیگر، یک موقعیت برای آزمودنی هرگز به عنوان پدیدهای در دنیای بیرونی نیست بلکه از راه درونسازی آن در ساختشناختی، قابل درک و فهم است. چنین موقعیتی دانشآموز را در وضعیتی قرار میدهد که او خود شخصاً به بنا کردن مفاهیم آموزشی و تربیتی در ساختار روانی خود بپردازد. اگر چنین فعالیتی از جانب دانشآموز بازتولید شود، پایداری، عمق و وسعتیادگیری، استحکام و ثبات بیشتری مییابد و نوعی «خودرهبری» و «خودنظمجویی» در فرایند یادگیری به وجود میآید که نیازی به تقویتها و وابستگیهای بیرونی نیست(1)
در واقع، هر نوع رابطه بین موجود زنده و محیط او دارای این ویژگی است که موجود زنده به جای این که به صورتی فعلپذیر تابع محیط باشد آن را با ساخت خاصی تغییر میدهد.
پس اگر بپذیریم که یادگیری واقعی عبارت است از پدیدآیی ساختهای تازه، باید در اتخاذ روشهای آموزشی و تربیتی تحولی بنیادی رخ دهد، زیرا اگر یادگیری واقعی کسب یک ساخت جدید از عملیات ذهنی باشد و این ساخت ذهنی جدید، از فرایند «تعادلیابی» ناشی شود، پس یادگیری تنها موقعی مفهوم واقعی مییابد که ساختِ شناختی قبلی مستعد جذب تجاربی جدید برای پدیدآوردن ساخت بعدی باشد، چرا که وقتی ساخت شناختی لازم موجود باشد، کودک میتواند واقعیت جهان خارج را شناسایی کند، اما وقتی ساخت شناختی موجود نباشد، تجارب تازه صرفاً تأثیراتی سطحی بر درک و فهم کودک خواهند داشت. لازمهی تحقق چنین موقعیتی، فراهمآوردن امکانات آموزشی و تربیتی به تناسب امکانات و ظرفیتهای درونی کودک است. اینجاست که باید متقاعد شویم که یادگیری تابع تراز تحول روانی کودک است؛ محتوای آموزشی به تبع ظرفیت روانی شکل میگیرد(2) و تجربه توسط ارگانیسم تغییر مییابد.
اکنون سؤال اینجاست که آیا ما توانستهایم این تطابق را از یکسو در تمامی عناصر آموزشی و تربیتی از جمله برنامهریزی درسی، روشهای آموزشی و تربیتی، موقعیتها و شرایط یادگیری و از سوی دیگر در نیازها و مقتضیات سنی دانشآموزان، فراهم سازیم؟ و اگر چنین تطابقی صورت پذیرفت، آیا میتوانیم ادعا کنیم که در آموزش و پرورش کشور به روش فعال و خلاق دست یافتهایم؟ اما آنچه در پهنهی عمل و فعل آموزشی باقی میماند سیطرهی حاکمیت روش فعلپذیر در ابعاد مختلف آن است.
معلم در روشهای فعلپذیر، دانشآموز را به برخورد انفعالی و سطحی با امر یادگیری ترغیب میکند. این بدان جهت است که درک کیفی دانشآموز از محتوا، تحتالشعاع کمیت آموزش داده شده قرار میگیرد و این مسئله سبب میشود تا فراگیری مهارتهای ارزندهی شناختی نیز مورد غفلت قرار گیرد. اما در روش فعال، دانشآموز میآموزد چگونه تعیینکنندهی جهت تعلیم و تربیت خود باشد؛ یعنی قابلیتی که زیربنای آموزش یکپارچه را تشکیل میدهد.
به عنوان مثال، در مورد عنصر برنامهریزی درسی اگر خواهان اعمال روش فعال هستیم باید الگوی برنامهی درسی، الگویی باشد که یادگیری واقعی، تنها زمانی رخ دهد که دانشآموز، شخصاً نسبت به سازمان دادن محتوای برنامه همت میگمارد و به عبارتی دیگر به ساختن معنا و مفهوم اختصاصی برای محتوا اقدام مینماید؛ با این تأکید که محتوا باید با مشارکت دانشآموزان نظم یابد و دانشآموزان
در این الگوی برنامهی درسی، یک نوع تمامیت(3) و یگانگی(4) را تجربه کنند و در نهایت در طرح برنامهی مبتنی بر موضوعات مدون درسی، مداخلهی فعال و مشارکتی خودانگیخته داشته باشند.
سایر عناصر برنامهریزی آموزشی و تربیتی نیز به همین معنا باید تعمیم داده شود. در قلمرو فعالیتهای تربیتی نیز باید دانشآموزان، خودْ مربیِ خویش باشند و شرایط و زمینهها به گونهای فراهم شود که مربی زمینهساز، هدایتگر و راهنما باشد و دانشآموزان بازیگر، مجری، اقدامکننده و فاعل تربیت باشند.
در واقع، روشهای فعال(5) روشهایی هستند که فعالیت
یادگیرنده را در مورد نیازهای عمومی وی برمیانگیزد. راهبردهایی که در این روشها به کار گرفته میشود از تحول ذهنی مخاطب و طراز اجتماعی شدن وی پیروی مینماید.
این روشها را میتوان از سطح پیشدبستانی تا سطح آموزش عالی به کار برد. روشهای فعال، ویژگی روشهای جدید را حفظ میکند و در عین حال بدون آنکه کودک را با تجارب خود تنها بگذارد، امکان به عمل در آوردن آنها را فراهم مینماید. کاربرد روشهای فعال مستلزم کوشش شخصی از جانب کودک است. فعالیت حسی-حرکتی کودک که در دورهی خردسالی در اموری از نوع ترکیب اجزا، ساختن و استنتاجهایی میتوان از آنها یاد کرد، متجلی میشود.
در این جا تأکید میشود که روش فعال علاوه بر فراهم کردن شرایط مختلف باید از طریق ترغیب و تحریض یادگیرنده صورت گیرد و تمامی پیامهای آموزشی و تربیتی، متناسب با کانون رغبت و علاقه کودک باشد، زیرا هیچ تغییری در رفتار یادگیرنده رخ نمیدهد مگر آنکه از میل درونی و رغبت طبیعی سرچشمه گیرد.
بنابراین، میتوان چنین نتیجه گرفت که کودک، هنگامی به طور درونی شده و عمیق چیزی را یاد میگیرد که خود آگاه و فعالانه در آن به فعالیت ذهنی و عینی بپردازد و خود از آن کوششها نتیجهگیری کند.
حال در این جا به مقایسهی این دو دیدگاه (روش فعال(6) و روش فعلپذیر(7)) در مورد «فرایند یادگیری» میپردازیم:
1) رک: مقالهی «نقش خود رهبری و خود نظمجویی در تربیت عقلانی کودک» تألیف نگارنده؛ ارائه شده در دومین سمپوزیوم جایگاه تربیت؛ انتشارات تربیت؛ 1370.
2) رک: مقالهی «بررسی رابطهی تحول شناختی با تحول اخلاقی در کودکان و نوجوانان» تألیف نگارنده؛ فصلنامهی تعلیم و تربیت؛ تابستان 1370؛ شمارهی 26.
3) Wholeness.
4) unity.
5) ویژگیهای روش فعال:در روش فعال، یادگیری امری شخصی و درونی و در بیشتر موارد اختیاری و آگاهانه است که توسط خودِ یادگیرنده، بدون کمک یا با کمک یاددهنده، انجام میگیرد. امروزه تحقیقات در زمینهی فرایند یادگیریِ عمقی و درونی شده این حقیقت را تأیید میکند که یادگیری در انسان نتیجهی درگیری واقعی بین یادگیرنده و تجربهی مورد مطاله است. به عبارتی دیگر، یادگیرنده باید بر تجربه اثر بگذارد، همانگونه که تجربه، یادگیرنده را تغییر میدهد. »پیاژه» در زمینهی ماهیت یادگیری در کودک معتقد است که با نگاه کردن به یک شئ نمیتوان دربارهی آن چیزی آموخت مگر آنکه یادگیرنده به صورت فعالانه با آن شئ دستورزی و درگیری حاصل کند و بر روی آن فعل و انفعالات مداوم انجام دهد (از متن سخنرانی «پیاژه» در دانشگاه شیکاگو؛ 1968(. «پیاژه» یادگیری در انسان را نتیجهی تعامل دو فرایند درونسازی و برونسازی میداند که موجب پدیدایی ساختهای جدید شناختی میگردد.
6) Active.
7) Passive.