قواعد تربیت متعادل

پس از بیان شرایط تربیت، یعنی استعدادها و طبیعت انسان که تعلیم و تربیت باید بر آن متکی شود، ضروری می‌نماید به هنجارهایی اشاره شود که در تعلیم و تربیت جنبه‌ی اساسی داشته و تعیین‌کننده‌ی جهت‌گیری مربی هستند. این هنجارها را که در حقیقت از جمله اهداف تربیتی هستند، در قالب چهار قاعده می‌توان بیان

کرد:

قاعده‌ی اول: تشویق و مساعدتِ آن دسته از استعدادهای ذاتی کودک (یعنی فاعل عمل تربیتی) که حیات فکری را امکان‌پذیر می‌سازند. در این‌جا وظیفه‌ی مربی «آزادسازی» است؛ بدین معنا که در اینجا مسئله کمتر حول محور جلوگیری از موانع رشد، بلکه بیشتر حول آزاد کردن فکر برای بازگشت به خویشتن دور می‌زند، زیرا «نهی کردن کودک از کردار بد اثر کمتری دارد تا این که با پرتوی از نور ذهن او را نسبت به نیکی روشن ساخت. . . هنر حقیقی در این است که کودک با امکانات و توانایی‌های خود به زیبایی کردار نیک پی ببرد. (-)

قاعده‌ی دوم: در تعلیم و تربیت باید کانون توجه به اعماق درونی شخصیت و دینامیک ذهنی پیش از آگاهی معطوف گردد. به عبارت دیگر تربیت باید قبل از هر چیز به درون و درونی شدن اثر و نفوذ تربیتی توجه داشته باشد. بدین ترتیب با این قاعده، نفی افراطی‌نگری در عقل‌گرایی و تجربه‌گراییِ حاکم بر تعلیم و تربیت محرز می‌شود.

قاعده‌ی سوم: مجموعه‌ی کار تعلیم و تربیت باید درصدد وحدت باشد و نه تفرقه. کار تربیت باید همواره در تلاش باشد، وحدت درونی انسان را تضمین نموده و تغذیه نماید. در این‌جا در درجه‌ی اول، منظور، وحدت جسم و فکر است. به همین دلیل «ماریتن» پیش‌نهاد می‌کند: «از همان ابتدا باید تا آن‌جایی که ممکن

است در تمامی سال‌های جوانی، دست‌ها و مغز مشترکاً و توأماً، در کارهایی ازقبیل کمک به جمع‌آوری محصولات کشاورزی، تمرین در به کارگیری و ساخت ماشین‌های ساده و غیره به کار گرفته شوند، زیرا کار یدی نه تنها به تعادل روحی کمک می‌کند بلکه به تیزبینی و دقت ذهن نیز کمک می‌نماید و به مثابه‌ی پایه‌ی نخستین هر فعالیت هنری تلقی می‌شود«. وجه دیگر قاعده‌ی سوم در ایجاد وحدت درونی در انسان، این است که تربیت و آموزش باید از تجربه شروع شود تا به وسیله ی عقل به تکامل برسد، اما هدف نهایی که از طریق این قاعده باید تحقق یابد، رسیدن به «حکمت» است.

قاعده‌ی چهارم: آموزش باید به آزاد شدن ذهن بینجامد و نه آن‌که آن را سنگین سازد. بدین معنا که آن‌چه آموزش داده می‌شود هیچ‌گاه نباید منفعل و مکانیکی، به مانند اطلاعاتی مرده که ذهن را سنگین و کُند می‌کند، دریافت شود، بلکه به عکس، این آموزش باید به یک درک فعال در حیات ذهنی تبدیل شود. ذهنی که دانش‌ها را فقط تسلیم‌طلبانه دریافت می‌کند، در حقیقت هیچ نمی‌داند و به واسطه‌ی دانشی که نه به او بلکه به دیگری متعلق است، فقط در فشار قرار می‌گیرد. ولی ذهنی که دانش‌ها را به گونه‌ای زنده دریافت می‌کند و به خود متعلق می‌سازد، یعنی از روی اختیار و آزادی آن‌ها را دریافت می‌کند، حقیقتاً می‌داند و با عمل به این دانش، که از این پس به خودِ او تعلق دارد، اصالت می‌یابد. دانشی که این چنین به دست

آمده باشد به هیچ وجه با دانشی که از طریق تمرینِ صِرف کسب شده باشد، قابل قیاس نیست، زیرا در این شکل از دانش، ذهن نیرو و آزادی را توأماً کسب می‌کند؛ یعنی همان‌گونه که او موضوع را فرا می‌گیرد، خود نیز به واسطه‌ی او از جانب حقیقت دربرگرفته می‌شود و زنده باقی می‌ماند. ذهن از طریق تمرین نمی‌تواند توانایی‌های خود را آزاد کند بلکه تنها از طریق حقیقت است که می‌تواند به چنین مهمی دست یابد، زیرا دانش، انباشتن مواد در یک انبان نیست بلکه عمل زنده‌ای است از طریق آن اشیا به فکر تبدیل می‌شوند، به طوری که سرانجام در ذهن وحدت می‌یابند.

»برخی از افراد تصور می‌کنند که اگر انسان یک ذهن سریع و ورزیده داشته باشد، به فوریت جنبه‌ی موافق و مخالف را ببیند و مشتاقانه به بحث بپردازد، امر بسیار خوبی است. این افراد ملتفت نیستند. چنان‌چه آن‌ها موفق شوند به یک چنین برداشتی جامه‌ی عمل بپوشانند، در بهترین حالت به این خواهند رسید که دانشگاه‌ها را به مدارس سوفسطائیان تبدیل کنند، ولی آن‌ها در عمل حتی سوفسطائی هم تربیت نخواهند کرد. . . آن‌ها صرفاً ذهن‌های پُر حرف و تجهیز‌نشده‌ای هستند که تصور می‌کنند از همه چیز مطلع‌اند در حالی که در حقیقت تنها با الفاظ و آرا زنده‌اند«. (-)