مرز میان تربیت و طبیعت و تمایز میان فطرت معصومانه و تجربه ی اجتماعی در قلمرو یادگیری دائمی، یکی از مهم ترین و حساس ترین چالش های فکری در حوزه ی روان شناسی و علوم تربیتی است.
کودک با کشف تجربه، به یادگیری فاعلی و شخصی از عمیق ترین و خصوصی ترین لایه ی آن می رسد: در چنین شرایطی است که مرز میان «یادگیری رسمی» و «یادگیری غیررسمی» از یک سو، و دیوار اجتماعی کردن و اجتماعی شدن از سوی دیگر، فرو می ریزد.
به همین سبب است که «جان دیویی» هسته ی بنیادی تربیت اجتماعی کودک را «کشف تجربه» قلمداد می کند و معتقد است مدرسه صرفاً مکانی برای آماده ساختن کودکان به قصد زندگی اجتماعی نیست؛ بلکه «خود زندگی» است!
این تعبیر از تربیت اجتماعی، نشان دهنده ی آن است که «اجتماعی شدن«، فرایندی خودانگیخته، درونی، فاعلی، شخصی، زنده و سیال در بستر «زندگی«، «از زندگی» و «برای زندگی» است! تربیت طبیعی و فطری نیز چیزی جز فراهم کردن شرایطی آزاد برای «تجربه ی آزاد» به قصد «شکوفا شدن» استعدادها – و نه «شکوفا کردن» – به شکل آزاد نیست. البته آزادی بدون مراقبت می تواند نتیجه ی معکوس داشته باشد. وقتی صحبت از آزادی عمل، فرصت دادن آزادانه برای شکوفایی استعداد؛ و رشد مهارت های اجتماعی به میان می آید مراد از آن فراهم کردن شرایطی است که کودک از هر گونه اجبار و تحمیلی که منجر به مصنوعی شدن محیط یادگیری و
اجباری شدن تربیت می شود آزاد می شود. اما این بدان معنی نیست که تربیت اجتماعی از هر گونه مراقبت و مداخله ی سازنده و بالنده ی بزرگ سال خالی باشد. در این جاست که رابطه ی بین آزادی و تربیت و نسبت این دو با تربیت اجتماعی معنایی دیگر به خود می گیرد. از یک سو تربیت آدمی متضمن تعامل با دیگری و دیگران است و از سوی دیگر این تعامل و همزیستی و هم آمیزی روانی و عاطفی ممکن است استقلال و تمایز یافتگی فرد را تهدید کند.
پس از تعیین هدف تربیت، باید دید که چگونه و تا چه اندازه می توان به این هدف رسید؛ یعنی چگونه و تا چه حد تربیت ممکن است ما را در به ثمر رساندن این اهداف کمک کند. اما آیا تربیت نیک منجر به شخصیت نیک می شود؟ آیا همین که وسایل تربیت و قدرت تأثیرگذاری آن نیک و پسندیده باشند، خلق و خوی آنان نیز لزوماً به همان اندازه نیک خواهد شد؟
»بر سر این مسأله، همواره بحث و مجادله ی زیادی صورت گرفته است. به نظر فونتنل(1): «نه تربیت خوب موجب خلق و خوی نیک می شود و نه تربیت بد باعث خلق و خوی بد«. به عکس به نظر لاک(2) و هلوسیوس(3) تربیت دارای قدرت کامله است. به عقیده ی هلوسیوس «همه ی آدمیان، برابر و با توانایی های یکسان آفریده شده اند و تنها تربیت باعث نابرابری ها می شود«. نظر ژاکوتو(4) نیز به نظر پیشین نزدیک است. راه حلی که برای این مسأله قائل می شوند به تصوری که راجع به اهمیت و ماهیت استعدادهای فطری از یک سو و توان وسایل عمل در نزد مربی از سویی دیگر دارند، بستگی دارد.
هم چنان که لاک و هلوسیوس معقتد بودند تربیت، آدمی را از هیچ می سازد و به استعدادهای ساخته و پرداخته ای که با آن روبه رو است وابسته
می شود. از طرف دیگر، به طور کلی می توان پذیرفت که این گرایش های فطری نیرومندند و بر هم زدن یا تغییر کامل آن ها کار بسیار دشواری است؛ و دلیل نیز آن است که این گرایش ها به شرایط بدنی ای که مربی تسلط چندانی بر آن ها ندارد وابسته اند. در نتیجه تا جایی که دارای موضوع معینی هستند و روح و خلق و خوی فرد را به شیوه های عمل کردن و اندیشیدن کاملاً معینی وادار می کنند، آینده ی فرد یکسره و از پیش تثبیت می شود و تربیت را در آن اثر چندانی نیست (دورکهیم، به نقل از کاردان، ص 56 و 57(.
در این میان نقش ارادی افراد در سامان دهی به عوامل هشیار و ناهشیار و شرایط پیدا و آشکار تربیت بسی دشوارتر می نماید. هر چند جامعه و ساختارهای اجتماعی و تاریخی آن در روند شکل دهی هویت افراد تعیین کننده هستند، اما قدرت انتخاب و پالایش عوامل و فرصت های پیش رو می تواند از جانب افراد به منزله ی خمیر مایه ی رفتار و اخلاق آن ها تلقی شود.
یکی از اندیشمندان ادبیات کلاسیک که به خوبی و زیبایی توانسته است رابطه ی بین معصومیت و تجربه را در دنیای کودکی تفسیر و تحلیل کند و آسیب های پنهان و خطرزای جامعه را بر روح و روان آدمی به ویژه کودکان معصوم آشکار سازد، ویلیام بلیک(5) است که در اواخر قرن هجدهم تحولی اساسی در حوزه ی ادبیات کودک و دفاع از معصومیت، یگانگی و پاکیِ فطری کودک نمود. ویلیام بلیک در سروده های زیبایی با عنوان «نغمه های معصومیت و تجربه» به بازشکافی آثار تخریبی اجتماع در تخریب و مسخ شخصیت انسان ها پرداخته است.
به گفته ی موریس بورا:
ارزیابی حزن انگیز «بلیک» از محدودیت هایی که روح زندگی را به اسارت در آورده و نابود می کند یک پدیده ی صرفاً فردی نبود؛ بلکه انتقاد او از اجتماع و گرایش کلی تمدن معاصرش بود. قلب مهربان او از رنجی که جامعه بر اعضای فرودست خویش
تحمیل می کرد و از ناگزیری «اضمحلال انسانیت» در اجرای جدی قوانین و مقررات اجتماعی، زخم بر می داشت و به خروش می آمد.(6)
ژان ژاک روسو نیز در نظریه ی طبیعت گرایانه ی خویش به شکل گیری شخصیت کودک از زاویه ای دیگر پرداخته و تضاد بین «فرد» و «جامعه» را مطرح می کند. او از اساس بر فاسد بودن جامعه و نفی قراردادهایی که آدمی را از آزادی عمل و هویت طبیعی اش باز می دارد تأکید می کند و معتقد است که این جامعه است که کودک را فاسد می کند. مایر در مقایسه ی میان آرای روسو و بلیک می گوید:
»روسو پیش از بلیک به تضاد فرد و اجتماع پرداخت؛ اما چاره ی آن را پناه بردن به زندگی طبیعی دانست. وی اظهار داشت در طبیعت، انسان در آرامش می زیست و از «قرارداد» اثری نبود. او از حرص و آز رنج نمی برد. بدنش قوی بود و حواس تیزی داشت. طبق نظر روسو این وحشی اصیل طبعاً خوب بود. و خودخواهی با پیشرفت تمدنی که همه چیز را با معیارهای مادی می سنجد بروز کرد.«(7)
ذهن شرطی شده ی انسان در تمدن جدید از حالت طبیعی و کارکرد آزاد خود خارج شده است و به گونه ای شکل گرفته است که هر واقعیت بیرونی را به رنگ و لعاب خود در می آورد. انسان معاصر، یک انسان برنامه ریزی شده و شرطی شده ای است که نمی تواند واقعیت را همان گونه که هست به تصویر بکشاند. آدمی به تعبیر بی. اف اسکینر در کتاب «فراسوی آزادی و شأن(8)«، توسط عوامل محیطی و سازو کارهای نامرئی شرطی شدن، شکل گرفته و از همان طریق اداره می شود.
اما اسکینر برای رفع این مشکل، به جای تکیه بر آزادی درونی و انتخاب آگاهانه، به جبرگرایی بیرونی از طریق کنترل عوامل شرطی ساز تکیه می کند و این رویکرد با تحلیل و تفسیری که روان شناسان شناخت گرا و انسان گرا و حتی پدیدار شناسان و هستی گرایان به آن پای بندند متفاوت است. به همین سبب است که یاسپرس همگام با دیگر فلاسفه ی هستی بر آن است که روان شناسی که همه چیز را به رفتار تقلیل می دهد (و عوامل شکل دهی شخصیت را در چارچوب محرک های بیرونی جست و جو می کند) از شناخت ماهیت انسان باز می ماند.
»او معتقد است که جهان امروز و آموزش و پرورش نو، انسان را نه چونان انسان بلکه چونان نیروی تولید کننده و انرژی زنده می بیند. او اظهار می کند:
در جامعه هایی که با سلطه ی نامحدود اداره می شوند آموزش و پرورش مانند هر چیز دیگر کلاً برنامه ریزی و تنظیم می شود [. . . ] گردانندگان این جامعه ها آموزش و پرورش را از دیدگاه علمی – صنعتی به ویژه از دیدگاه روان شناسی چون دستگاهی ماشینی سازمان می دهند. به طور کلی کاهش دادن آموزش و پرورش به جریانی که انسان را به صورت یک ابزار سودمند و فرمان بر در می آورد، انگیزه ای است برای شرکت در قدرتی که نوید یک آینده ی با شکوه را می دهد!(9)
بدین وسیله یاسپرس قوانین علمی و اجتماعی را که در راه استقرار قدرت در جامعه، فردیت و شخصیت انسان را نابود می کنند مورد انتقاد قرار می دهد و به دفاع از همگام کردن برنامه ریزی با اصالت انسان بر می خیزد؛ اصالتی که برای هر فرد به شیوه ای یگانه در مسیر تعالی مدام او تجلی می یابد.(10)
آثار رمانتیک قرن هجدهم و نوزدهم از زبان شاعران بزرگی چون مور، پیرسلی، ورد زورث، کالریچ و ریچاردسن. . . سرشار از نقدهای گزنده ای بر تعلیم و تربیتی است که آزادی، فردیت، تمایز یافتگی و معصومیت کودک را در زیر چرخ دنده های خشک و سرد جامعه خرد می کند.
اغلب این آثار ملهم از تفکرات ژان ژاک روسو است که در کتاب امیل، به نوعی دیگر، معصومیت و یگانگی و بی همتایی شخصیت کودک را در تعامل با طبیعت برملا می سازد. او در این کتاب نشان می دهد که اگر کودک آدمی با همان طبیعت اولیه اش و به دور از آموزش های رسمی و قواعد و هنجارهای تحمیلی، پاک و معصوم رشد کند پس از دوره های معین که معصومیت او به اقتدار و استحکام رسید می تواند تجربه ی بیرونی را بدون آن که آسیبی به هویت متمایز خویش بزند، بپذیرد.
کالریچ، متأثر از ادبیات رومانتیک روسویی بر اصل «ناآموختگی» و «ندانستگی معصومانه» – و نه جاهلانه – تأکید می کند و بر این باور است که تعلیم و تربیت رسمی، زیبایی و صداقت و کنجکاوی و خلاقیت را در کودکان نابود می سازد.
وردزورث نیز کودک را پدربزرگسال می داند و با این تعبیر اغراق آمیز جایگاه کودک را در مقایسه با بزرگ سال بسی برتر می شمارد. او برتری کودک نسبت به بزرگ سال را نه از جهت آموخته ها و تجربه ها بلکه به دلیل نسبتی که با طبیعت و فطرت خویش دارد می سنجد.
گویا حمله ی بی رحمانه ی «ایوان ایلیچ» به نظام های آموزشی از طریق برپایی نهضت «مدرسه زدایی«، و نیز «ارنست دیمنه» در نقد آموزش و پرورش معاصر و حتی برخی از روان شناسان جدید نظیر هواردگاردنر، با تأکید بر «ذهن مدرسه ای نشده» در نفی نظام تعلیم و تربیت رسمی از همین جا نشأت می گیرد که این گونه آموزش ها فارغ از اهداف و روش ها و برنامه هایی که بانیان آن در سر داشته اند ناگزیر و به طور ناخواسته منجر به فروپاشی ارزش های انسانی و کاهش انگیزه ها و نیازها و
فضیلت های طبیعی و فطری انسان می گردد. ریچارد سن در توصیف کودکی که از این آموزش ها همچون امیل روسو دور نگه داشته شده است می گوید:
به این ترتیب کودک به کودک زیبایی بدل شد؛ کودکی زیبا اما عمیقاً آموزش ناپذیر که هرگز دعایی نیاموخت، تسبیحی نگفت، اما نام پرندگان را می دانست و آواز آن ها را تقلید می کرد، و با سوت (نوای پرندگان را) می نواخت. گویی او خود، یک پرنده بود.(11)
گویا تأکید اغراق گونه ی این دسته از شاعران و اندیشمندان بر ضرورت آموزش ناپذیری کودک آدمی ناظر بر آثار منفی آموزش و پرورش رسمی بر روح و شخصیت اوست. در واقع حرمت و ستایش فزاینده ای که امثال روسو و ویلیام بلیک و حتی در دوران اخیر «هوارد گاردنر» به کودک آموزش ندیده و یا ذهن مدرسه ای نشده(12) دارند، ناشی از هجوم بی رحمانه ی آموزش های اجباری و هنجارهای اجتماعی است که آدمی را از فرصت کشف خود و تلاش برای «خود بودن» و «خود شدن» باز می دارد.
احترامی که مور برای «ناآموختگی» قائل است و ستایشی که پیرسلی از اوج گیری روح هنجارگریز خویش می نماید، همه و همه بیان گر روح سرکش رمانتیک های این زمان است که در مقابل تأکید مبالغه آمیز آموزش و پرورش بر آموزش خشک مواد درسی و آداب اجتماعی، می ایستد و می کوشد که معصومیت کودکان را از هجوم یک سویه ی فرایند جامعه پذیری برهاند. به احتمال با چنین احساسی است که ویلیام بلیک نیز – که خود به جز چند سالی که هنر آموخت به هیچ مدرسه ای نرفت – می سراید که:
سپاس خدای را که هرگز به مدرسه ام نفرستادند و پس با شلاق به سوی پیروی از سبک و سیاق ابلهان رانده نشدم.(13)
»نغمه های معصومیت و تجربه» به تعبیر خود ویلیام بلیک «دو حالت متضاد روح انسان را نشان می دادند«.(14) «معصومیت» حالتی است که در آن تخیل کودک مسیر رشد خود را می پیماید و «تجربه» زمانی رخ می دهد که این معصومیت با جهان قوانین – خواه علمی، خواه اجتماعی – اخلاقیات و واپس زدن ها مواجه می شود. اشعار بلیک در واقع انتقاد به بزرگ سالان و سازمان های اجتماعی است که به تعبیر او مسیر «معصومیت» انسان را سد کرده اند. [. . . ] در نتیجه گیری نهایی شاید بتوان گفت تعارض و یا چالش میان «معصومیت» و «تجربه» همان جدال میان فرد و جامعه، طبیعت و تربیت است که ناظر بر تضاد واگرایی با همگرایی و هنجارگریزی با هنجارپذیری است؛ تضادی که گویا هماره در ستیز با یکدیگر بوده و هر کس را باید که به شیوه ای خاص و سبکی متمایز سازگاری خود را با آن داشته باشد. البته توضیح این نکته در این جا ضروری است که «سازگاری» با «سازش» متفاوت است. سازش ناظر بر انطباق انفعالی با واقعیت است و سازگاری ناظر بر یک کنش و واکنش دو سویه در تعامل با محیط است.
در دیدگاه «ژان پیاژه» هوش آدمی با دو مکانیزم «درون سازی«(15) و «برون سازی«(16) نسبت به واقعیت بیرونی واکنش نشان می دهد. ارگانیسم با درون سازی، واقعیت بیرون را با پیش انگاشت ذهنی خود یکی می کند و با برون سازی ذهن و پیش انگاشت خود را نسبت به واقعیت تغییر می دهد.
به عبارت دیگر فرایند برون سازی بیانگر گرایش فرد به تغییر در مقابل مقتضیات محیط است و درون سازی معطوف به انطباق ساخت ذهنی با واقعیت بیرون است.
بدین ترتیب می توان گفت که آدمی با فرایند درون سازی، محیط خویش را «فردی«، و با برون سازی، خود را «محیطی» می کند.
به همین سبب است که پیاژه فرایند تربیت را با خلاقیت و نوآوری، مترادف می داند؛ حال آن که تربیت در نگاه رایج آن منطبق ساختن افراد با محیط است. اما در تعریف پیاژه این برداشت از تربیت تقریباً معکوس می شود. اگر این تعریف را از تربیت در قالب درون سازی و برون سازی واقعیت بپذیریم، آن گاه تربیت اجتماعی را به مفهوم فعال و خلاق آن ارتقا می بخشیم.
اگر نگاهی به نظام های آموزش و پرورش در گذشته و حال، چه کشورهای پیشرفته و چه در جامعه های در حال توسعه داشته باشیم؛ مشاهده خواهیم کرد که هدف اصلی و نهایی غالب دستگاه های تعلیم و تربیت، این بوده است که کودکان و نوجوانان را به طور یک جانبه در فرایند اجتماعی کردن جامعه پذیر و فرهنگ پذیر سازند و هنجارهای پذیرفته شده (غلط یا درست) در جامعه را به آن ها تحمیل کنند؛ بدون این که آن ها در کشف، بازیابی و بازآفرینی این هنجارها نقشی داشته باشند. جالب است که عده ای نیز موفقیت یا عدم موفقیت و ملاک درستی یا نادرستی کارکرد نظام های آموزشی و پرورشی کشورها را در چگونگی تحقق این هدف خلاصه کرده اند؛ در حالی که وظیفه ی آموزش و پرورش، صرفاً انتقال فرهنگ گذشته به نسل جدید نیست؛ بلکه فراهم ساختن شرایطی است که نسل جدید، خود، فرهنگ و تجربیات نسل بزرگ سال را بازسازی کند(17) و از نو در فرایند بازآفرینی و بهسازی آن بکوشد. در چنین شرایطی است که کودکان و
نوجوانان به جای فرهنگ پذیری انفعالی، فرهنگ ساز و فرهنگ پرور می شوند و تربیت، نقش فعال، پویا و خلاق به خود می گیرد. افرادی که با این دیدگاه رشد می کنند، در عین زندگی در جمع، هویت، استقلال، فردیت و ویژگی های بارز خود را حفظ می کنند.
فردیت نحوه ی خاص و منحصر به فرد عمل و عکس العمل آدمی است که طبق انگیزه ی درونی صورت می گیرد. لاک در این باره معتقد است با هر شاگرد همچون فردی متمایز از دیگران رفتار شود و روش مناسب برای تعلیم و تربیت او با کمال دقت تعیین گردد (شکوهی؛ 1382(؛ لذا نظام آموزش و پرورش باید همواره برای دانش آموزان محیطی فراهم کند که فردیت آن ها مورد توجه قرار گرفته و خواسته ها و نیازهای اصیل افراد قربانی هنجارهای اجتماعی نگردد.
کودک آدمی در آن چه «از راه همنوا شدن با جامعه» قلمداد می شود، به هویت خویش دست نمی یابد. در هر فردی یک واقعیت ذهنی، یک زمینه و یک توانمندی خاص و بی همتا که از او یک فرد منحصر به فرد می سازد (چیزی که توسط آن از تطبیق کامل بر همنوعان رهایی یافته و در خارج آن قرار می گیرد(، وجود دارد. دلیلی ندارد که تربیت اجتماعی، این جنبه از هستی آدمی را مورد غفلت قرار دهد. درست به عکس، تربیت برای نیل به کمال خود، باید در اعماق وجود بی همتای آدمی تا وصول واقعیت فرو رود؛ در حالی که «اجتماعی کردن» افراد، امکان تفرد را از بین می برد. پس تربیت اگر فقط محدود به اهداف و انتظارات جامعه باشد، بیشتر به ماشینی کردن حرکات و رفتار که جنبه ی عارفی و ظاهری شخصیت هستند، می پردازد تا به درون مایه های فطری فرد. از این روست که تربیت تابع اجتماع و همساز با هنجارهای اجتماعی، در بند سعادت فرد نیست؛ بلکه به سودمندی جامعه می اندیشد، و به ارزش های معنوی و نیازهای فردی وقعی نمی گذارد.
1) Fontenelle (1657-1757) فیلسوف و شاعر فرانسوی.
2) Locke(1704-1632(حکیم انگلیسی.
3) Helvetius(1771-1715) فیلسوف فرانسوی.
4) J. J. Jacotot (1840-1770(. صاحب نظر فرانسوی در آموزش و پرورش.
5) Wiliam Blake.
6) معصومیت و تجربه؛ نوشته ی مرتضی خسرونژاد؛ ص 51؛ سال 1382.
7) همان؛ ص 52.
8) ر. ک: ترجمه ی دکتر علی اکبر سیف؛ انتشارات رشد.
9) نقیب زاده؛ به نقل از منبع پیشین؛ ص 54.
10) همان؛ 54.
11) ریچارد سن؛ به نقل از خسرونژاد؛ ص 82.
12) Unschooled Mind اصطلاحی است که هوارد گاردنر؛ واضع نظریه ی هوش بافتمند چند گانه به کار می برد. بنگرید به کتاب تربیت طبیعی در مقابل تربیت عاریه ای؛ عبدالعظیم کریمی.
13) ر. ک: معصومیت و تجربه؛ خسرو نژاد؛ ص 83.
14) دایره المعارف بریتانیکا؛ ص 756؛ به نقل از منبع پیشین.
15) Assimilation.
16) Accommodation.
17) بنگرید به: «اقدام یک پارچه در زمینه ی آموزش صلح، حقوق بشر» مصوب بیست و هشتمین اجلاس کنفرانس عمومی یونسکو (1995) دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش. در بخشی از این مصوبه آمده است: آموزش و پرورش باید قدرت تشخیص و پذیرش ارزش هایی که در اشخاص، جنسیت ها، مردم و فرهنگ های متنوع و گوناگون وجود دارد نمایان سازد، از این رو تربیت باید هویت فردی را تقویت و وجوه مشترک عقاید و اندیشه ها و راه حل هایی که صلح، دوستی و وحدت بین افراد و مردم را قوت می بخشند تشویق و ترغیب کند.
