آموزش یک نقش دوگانه در ارتباط با خلاقیت دارد به گونه ای که به طور همزمان هم خلاقیت را «نابود» می سازد و هم «پرورش» می دهد!
بخش عمده ای از مباحث علمی و پژوهشی در روان شناسی یادگیری و خلاقیت معطوف به جایگاه خلاقیت و نحوه آموزش آن به دانش آموزان می باشد اما قبل از هر چیز باید رویکردهای روان شناختی نسبت به مفهوم خلاقیت و بافت اجتماعی و فرهنگی حاکم بر آن روشن شود، زیرا برخی بر این باورند که تا زمانی که تعریف ما از خلاقیت و شیوه آموزش آن مشخص نباشد بحث درباره ی «آموزش پذیری» یا «آموزش ناپذیری» خلاقیت راه به جایی نمی برد.
برخی دیگر میان دو عبارت «آموزش خلاقانه«(1) و «آموزش خلاقیت«(2) تفاوت اساسی قائل هستند. در معنای نخست، روش معلم در انتقال مطالب و آموزش مفاهیم، سوگیری خلاق و فعال به خود می گیرد و فضای یادگیری همراه با حس کنجکاوی و پرسش گری می شود؛ این ویژگی برخاسته از شخصیت معلم و شیوه نگرش او به تدریس، و کیفیت تعامل او با دانش آموزان است. طبیعی است که در چنین فضایی، معلمان با نیروی تخیل، ابتکار و ابداع، آموزش مفاهیم را به شیوه ای جذاب و خلاق به دانش آموزان ارائه می دهند، اما در معنای دوم، محدودیت ها و ملاحظات غیر قابل پیش بینی وجود دارد که در صورت تن دادن به آن، تنومندی نامرئی خلاقیت تضعیف می گردد. زیرا پدیده خلاقیت همان گونه که قبلاً بحث شد به طور مستقیم قابل آموزش به دیگری نیست. اما اگر آموزش معلمان، خلاقانه باشد می توان زمینه بروز و ظهور افکار خلاق در محیط آموزشی را فراهم ساخت.
خلاقیت و نوآوری در مدارس از آن دسته موضوعاتی است که همواره در کانون توجه معلمان مورد بحث محققان و متخصصان آموزشی بوده است. با نگاه های متفاوتی که به این موضوع واحد می شود، تعریف های مختلفی از جنبه های گوناگون صورت گرفته است.
تقریباً هر کجا صحبت از خلاقیت است این پیش فرض به چشم می خورد که خلاقیت هر چه که هست، با هر تعریف و چگونگی پدیدآیی آن همواره قابل آموزش می باشد. در بین مقالات و کتاب های مرتبط با این موضوع. اصطلاح «آموزش خلاقیت«، «تفکر خلاق«، «مهارت ها خلاقیت» فراوان وجود دارد که به نظر می رسد نتوان به سادگی، «آموزش پذیری» خلاقیت را به طور مطلق رد یا تأیید کرد.
درباره این سؤال که آیا اساساً خلاقیت آموزش پذیر است یا خیر؟ بستگی به نوع تعریف و دیدگاهی که نسبت به خلاقیت وجود دارد پاسخ سؤال داده می شود.
موضوع مهم دیگری که در این خصوص وجود دارد جایگاه خلاقیت در نظام آموزش رسمی است؛ به عبارت دیگر؛ بررسی این مطلب که کدامیک از نظریه ها و روش های آموزشی که شکل دهنده نظام آموزش رسمی اند حامی خلاقیت و رشد آن می باشند. طبیعی است که نظام های آموزشی کنونی که تا حدود بسیار زیادی به دنبال تربیت یک نواخت و یک دست دانش آموزان هستند در نقطه مقابل هر نوع ابتکار و خلاقیت قرار می گیرند. برای ترسیم جایگاه مطلوب خلاقیت در آموزش و چگونگی دست یابی به آن، بررسی الگوها، راهبردها، روش ها و فنون تدریس را برگزید. اما زمانی که اصل آموزش پذیری فرایند خلاقیت شکننده می شود آنگاه شاکله همه این پیش فرض های موهوم جای خود را به پیشایندهای موجود می دهد.
»دیوید پیت (1989) در جمع والدین و معلمان گروه اوتاوا درباره امکان پذیری آموزش خلاقیت بیان سؤال انگیزی را طرح می کند و می گوید: «مردم می پرسند که خلاقیت چگونه می تواند پرورش یابد؟ آیا ممکن است فرمول یا مهارتی برای انتقال خلاقیت وجود داشته باشد؟ آیا یک برنامه یا یک سیستم آموزشی وجود دارد که بتوان دیگران را خلاق کرد؟ آیا خلاقیت چیزی است که می تواند آموخته و یا تعلیم داده شود؟
او در پاسخ این سؤال ها می گوید: یقیناً شما می توانید به مردم بیاموزید که وظایف و کارهای خود را به شیوه ی بهتری انجام دهند و تکنیک ها و مهارت های جدیدی را به دست آورند و دانش جدیدی بیاندوزند. اما جوهره ی کلی خلاقیت، تازگی، آزادی و نوآوری است. خلاقیت به این معنا، اغلب غیر قابل انتظار و معمولاً ناگهانی است و شامل دیدن چیزها به شیوه ای جدید و شکستن قالب ها می شود. خلاقیت ممکن است نتیجه ی چیزی باشد که اساساً از آن چیز به کلی متفاوت گردد (پیام یونسکو، 2001(.
پس خلاقیت، یک مهارت قابل انتقال به دیگری نیست، گرچه خلاقیت از دانش و مهارت استفاده می کند اما ریشه ها و سرچشمه های آن در جای دیگر قرار دارد.
بر این اساس خلاقیت، کاملاً «کیفی» و فرایندی ارتجالی تلقی می شود، و به همین دلیل است که گفته می شود ما نباید بپرسیم که چگونه خلاق باشیم، بایستی بپرسیم که چرا فرد خلاقی نیستیم؟ خلاقیت جوهر زندگی است که در پی آن تحول و آگاهی درونی را به ارمغان می آورد.
اگر بپذیریم که خلاقیت یک کنش «کیفی» و راز نهفته در هر موجود انسانی است، پس برعهده ی آموزش و پرورش است که نه با شیوه های مستقیم و خطی، بلکه با شیوه های کیفی و تعاملی، این قابلیت را به حرکت دربیاورد. یکی از مهمترین عواملی که اجازه می دهد خلاقیت در کودکان شکوفا شود تربیت دادن بازی (به معنای play و نه Game) برای کودکان زیر دو سال و سپس آغاز کردن فعالیت های هنری از سن سه سالگی است. همچنین شیوه ی
آموزش بیان خلّاق به کودکان ضرورتاً شامل آموزش فعالیت های هنری مانند هنرهای تجسمی و دیداری، بیان موسیقایی و کلامی و شعر می باشد(3)
در گذشته، عملکرد مدارس، تضمین تداوم و پایداری اجتماعی بوسیله ی انتقال دادن نسل به نسل نقش ها و تکنیک های موجود بود که بتواند در آینده نیز به کار رود. اما امروزه پدیده های جهانی مختلف، مانند فرایند جهانی شدن، آموزش های مجازی و مرزهای نامرئی علت تغییرات ناگهانی می باشد و این موضوع اثرات متغیری روی پایداری یا ناپایداری سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جوامع دارد. بنابراین شهروندان قرن بیست و یکم بایستی قادر باشند که خودشان را با دنیای دائماً متغیر سازگار کنند. پس ضرورت ایجاب می کند که هر فرد مفهومی از خلاقیت و تخیل بارور از یک سو، و گنجایشی برای تفکر انتقادی و مفهومی از سوی دیگر، کسب نماید. (همان منبع(.
اما ما نمی توانیم بدون گذر از قلبمان، به ذهن خود وارد شویم، یک فرد خلاق این گذرگاه ها را به خوبی طی می کند بی آنکه از آن مطلع باشد!
چالش اساسی آموزش و پرورش مدرن، تربیت انسان های خلاق، مبتکر، و توانا به سازگار بودن از نظر روانی، همراه با حفظ هویت و ارزش های فرهنگی خود می باشد. و این انتظار اگر با کیفیت تفکر خلاق افراد در تعامل با موقعیت های اجتماعی و فرهنگی نباشد ارزش خود را از دست می دهد.
پس می توان گفت که چالش آموزش و پرورش فقط پرورش تعدادی افراد خاص تحت عنوان پر استعداد، تیزهوش و نابغه نیست، بلکه بارورسازی استعداد همه ی دانش آموزان می باشد. این باروری باید به زایش و تولید اندیشه هایی بیانجامد که راه درست زیستن را همراه با شور و نشاط باطنی نشان دهد.
بر اساس یافته های بدست آمده از دانشگاه اگزتر، این عقیده کلی که نوابغی مانند شکسپیر، پیکاسو و موزارت، سرآمد بوده اند، یک اسطوره است. محققان
عملکردهای برجسته در هنر، ریاضیات و ورزش را برای پی بردن به این اعتقاد رایج که برای رسیدن به سطوح بالای توانایی، یک شخص باید قابلیت ذاتی که استعداد نامیده شده است را دارا باشند بررسی کردند(4) و در نهایت عوامل زیر را در بستر سازی خلاقیت مهم شمرده اند:
انگیخته ها: نیروی برانگیختاری، تحریک نیازها درونی و فطری
فرصت ها: فراهم سازی زمینه ها، تنوع محرک ها، غنی سازی محیط زندگی
محرکها: مشوق های بیدار کننده و ترغیب کننده
کارورزی ها: دست ورزی اشیاء محیط، مداخله گری و تعامل خلاقیت با پدیده ها اما این مؤلفه ها را نمی توان به صورت قطعات موزائیکی و اجزای مکانیکی کنار هم قرار داد و انتظار پدید آمدن خلاقیت را داشت، بلکه این عوامل به صورت پویا و تعاملی باید در یک فرایند طبیعی عمل کنند. مانند رشد دادن یک گل که علاوه بر وجود عوامل (خاک و هوا و آب و کود و نور) ترکیب تعاملی این اجراء منجر به پدید آمدن گوهر حیات و رشد و تحول می شود.
پس می توان گفت که خلاقیت و نوآوری (ابداع و انشاء) ترکیبی از فرصت ها، تشویق ها، کارورزی، انگیزش ها و الهام های بسیاری است که برای افراد کاملا جدید است و اثرات شگرفی روی چگونگی دریافت فرد از واقعیت دارد. از نظر رابینسون: «ما همان قدر می توانیم خلاق باشیم که به قوه تخیلمان اجازه ی «بودن» بدهیم. برای این قوه ی تخیل هیچ حد و مرزی وجود ندارد(5)
کلید حل مسأله در این است که کودکان و بزرگسالان امکان خلاق شدن را دارند اما نمی توانند خلاق بودن را بخرند(6)
بنابراین، تخیل و تفکر خلاق امری زایا و پویاست، مانند سطح یک رودخانه خروشان که ذاتاً و پیوسته تازه است. در این بستر زایا و پویا اندیشه جاری می شود و هرگز از تغییر و تطور باز نمی ایستد. اندیشه های تازه بطور پیوسته زاییده می شود، و این زایندگی باید از کیفیت ناب و واگرایی اصیل برخوردار گردد.(7)
در یک برداشت کلی می توان گفت که منشأ خلاقیت، انگیزه کنجکاوی و نیروی حیرت و شگفتی است و کنجکاوانه ترین و شگفت انگیزترین دوره ی رشد آدمی دوره ی کودکی است و بنابراین خلاق ترین دوره ی عمر آدمی نیز دوره ی کودکی است(8) این موضوع در نظریات روان شناختی نظیر فروید، اریکسون و پیاژه نیز مورد تأکید قرار گرفته است. طبق تحقیقات انجام شده شکوفایی خلاقیت های ذهنی عمدتاً در دوران نوجوانی و جوانی پدیدار می شود. (اشترنبرگ 1990) و مطابق با نظریات یونگ و اریکسون در میانسالی به بار می نشیند. از همین روست که از دید روان شناسان تحولی نگر، آدمی در هر مرحله ایی از رشد می تواند خلاقیتی از نوع دیگر داشته باشد.
پس ما نمی توانیم زمینه های خلاقیت را فقط یا مطلق به دوران خاصی محدود سازیم، شاید بتوان گفت که خلاقیت تمامی گستره ی تحوّل آدمی را در بر می گیرد، یعنی در همه ی ادوار زندگی نیازمند بستر مناسب برای ظهور و ابراز می باشد. و این بستر سازی به تأمل و کوشش فراوان نیاز دارد، بدون این که بخواهیم در این مسیر شتاب ورزی پس رونده ای نشان دهیم باید با تأنی در آهنگ تحول، آهنگ طولی رشد آن را به منظور گسترش تحول عرضی تعدیل نمائیم.
به بیانی دیگر، اگر بخواهیم رشد تفکر و قوه «اندیشه ورزی» کودک را افزایش دهیم، باید «تفکر عمودی» و «افقی» او را به طور هماهنگ ارتقاء دهیم. تفکر عمودی یا طولی و خطی (همگرا) به معنای تراکم معلومات و ذخیره کردن و انبار نمودن دانسته های از پیش تعیین شده است که در ذهن آدمی صرفاً تابع قالب فکر می گردد ولی تفکر افقی یا عرضی و عمقی یا جانبی (واگرا) به معنای راهگشایی «میان بر» به منظور دستیابی به مجهولات، کشف مسأله، موجب طرح سؤالات اساسی می شود در این شرایط است که ذهن امکان خلق قالب های تازه و شکستن قالب های کهن را می یابد؛ یعنی اندیشه و فرآورده های بیرون را تابع خود می کند.
در الگوی نخست، قالب ها ذهن ما را شکل می دهند و در الگوی دوم، این ما هستیم که قالب ها را می سازیم. بنابراین هدف آموزش و پرورش و به طور اخص هدف معلم بایستی تحریک این انگیزه ی طبیعی باشد نه سرعت بخشیدن به مراحل رشد و آموزش. همان گونه که پیاژه نیز تأکید می کرد.(9)
اما سؤال دیگری که می تواند قابل طرح باشد در مورد منبع و سرچشمه خلاقیت است. در این باره روان شناسان منابع فلسفی را در پدیدآیی خلاقیت مؤثر می دانند که هر یک با توجه به نوع رویکرد خود به انسان و پدیده های روانی تفسیر متفاوتی از سرچشمه خلاقیت دارند. برخی از آن ها معتقدند بسیاری از فعالیت های خلاق آدمی، به وسیله ی فرایند آزمایش و خطا ایجاد می شود. اما برخی از روانشناسان از جمله فروید، «تعارض» را، اریکسون، «بحران» را، برونرو گشتالتی ها، «بینش و ادراک ناگهانی» را، و پیاژه «تعادل جویی فزاینده» را و راجرز «خود شکوفایی» را منبع خلاقیت می دانند.
به طور کلی، ارایه تعریفی جامع، مانع و دقیق از منابع خلاقیت که شامل همه ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیر ممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلاقیت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعریف جامعی که مورد قبول بیشتر دست اندرکاران باشد به دست دهند زیرا افراد مختلف برداشت های متفاوتی از خلاقیت داشته و بالطبع تعاریف متفاوتی از آن ارایه نموده اند. ریشه اصلی چنین اختلافاتی ناشی از ماهیت پیچیده و مرکب مغز و کنش های آن دسته است.
به نظر برخی روان شناسان، خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یاد گیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخص و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود.
متداول ترین برداشت از خلاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارایه دهد. خلاقیت را می توان با تولید یا خلق اثر نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیت لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود.
به هر حال، باید در مطالعه خلاقیت به دو نکته مهم توجه داشت:
اول) این که خلاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورت های جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت، عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلّاقیت های تازه است.
دوم) این که خلاقیت امری است انحصاری و حاصل تلاش فردی و لزوماً یک موقعیت یا مسأله عمومی نیست. از این رو، ممکن است چیزی را خلق کند که پیشتر هیچ گونه سابقه ذهنی از آن نداشته باشد، اگر چه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملاً یکسان قبلا توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد.
خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوع خاصی از جریان فکری است چیزی که گیلفورد آن را تفکر واگرا نامید. تفکر واگرا، تفکری است متفاوت از جریان های فکری موجود که در بخش های قبل از آن یاد شد.
بنابراین، خلاقیت به شیوه های گوناگون و حتی متضاد با یکدیگر تعریف شده است، از جمله: توانایی دیدن چیزها به شیوه های جدید، شکستن مرزها و فراتر رفتن از چارچوب ها، فکر کردن به شیوه ای متفاوت، ابداع چیزهای جدید، استفاده از چیزهای نامربوط و تبدیل آن به شکل هایی جدید؛ و یا به کارگیری توانایی ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید؛ همچنین به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آن ها.
رالف. ج. هالمن،(10) تعریف های گوناگون درباره ی آفرینندگی را چنین خلاصه می کند: «آفرینندگی در آمیختگی درک ها در راهی نو (مک کلار((11)، استعداد(12) یافتن روابط نو (کابی((13)، پیدایی روابط نوین (راجرز((14)، پدیدار شدن ترکیب های(15) تازه (موری((16)، گرایه(17) به ساختن و شناختن نوآوری ها (لاسول((18) عمل پدید – آوردن بینش جدید (جرارد((19)، شکل دادن تجربه ها در سازمان بندی های نو (تایلور((20)، بازنمایی(21) کیفیت های تازه ی معانی (گیزلین((22) است.
یکی از مشهورترین تعاریف خلاقیت در آثار کلاسیک و مدّون توسط گیلفورد ارائه شده است. او خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافت های جدید و متنوع برای مسائل) مترادف دانسته است. او در طی مطالعات خود به این نتیجه رسید که توانایی های فکری انسان را نمی توان در یک بعد خلاصه کرد و آن را هوش یا چیزی شبیه آن نامید. به همین سبب گیلفورد قوای فکری انسان را به یکصد و پنجاه عامل مجزا که هر یک به تنهایی قابل اندازه گیری اند تقسیم کرد.(23) برخی از این خصیصه ها از نظر او که مستقیماً در ظهور خلاقیت مؤثرند عبارت اند از:
انعطاف پذیری: تولید اندیشه های متنوع و غیر معمول برای یک مسئله.
اصالت: استفاده از راه های منحصر به فرد و نو.
سیالی: تولی اندیشه های متکثر در یک زمان معین.
در برخی اوقات، کمیت، خود به خود کیفیت زاست، به این معنا که هر چه ایده های بیشتری توسط افراد خلق شود، احتمال تولید پاسخ های کیفی مناسب بیشتر است. لذا می بینیم که خلاقیت در نظر گیلفورد یک روند تک نما و ایستا نیست بلکه مجموعه ایست پویا و مرکب از جریان های فکری متنوع که آن را تحت عنوان «تفکر واگرا» می نامد.
مرکز ثقل همه این تعریف ها، برخورداری از تفکر واگرا، متباعد و نامأنوس و نامعمول است، تفکری که در ابتدا نافی نظم و قاعده جاری است و بعدها منجر به نظم جدید و ظهور قواعد و قوانین نوین می گردد.
1) Teaching Creatively.
2) Creative Teaching.
3) ر. ک: پیام یونسکو، 2001.
4) خلاقیت چیست؟.
5) رابینسون، 2004، به نقل از گیبسون.
6) پرود، 2004، به نقل از همان منبع.
7) روبرت اپستین، 1996، به نقل از «خلاقیت چیست؟«.
8) کریمی، 1381، تفکر شهودی در کودک.
9) پیاژه معتقد است که اگر به کودک اجازه بدهیم که یک مطلب آموزشی را خودش شخصاً در طی سه روز کشف کند به سرعت رشد ذهنی او بیشتر کمک کرده ایم تا همان مطلب آموزشی را در ظرف 3 دقیقه به او آموزش دهیم! ر. ک: کودکی بازیافته، عبدالعظیم کریمی، انتشارات عابد؛ 1380.
10) Ralph. J. Hallman.
11) Mckellar.
12) Capacity.
13) Kubie.
14) Rogers.
15) Compositions.
16) Murray.
17) disposition.
18) Laswell.
19) Gerard.
20) Taylor.
21) Presentation.
22) Ghiselin.
23) ر. ک: روان شناسی تخیل؛ ای. رزت.
