انسان جهت برقراری ارتباط ناگزیر به ارسال و دریافت پیام هایی است که بتواند مقصد و منظور خود را به دیگری منتقل کند. هرچند گستره ی این ارتباط به قدری وسیع است که تمامی ابعاد را در وجودی در برمی گیرد، اما اگر بخواهیم قلمرو ارتباط نمادین را در محدوده تعلیم و تربیت رسمی و در فضای کلاس و مدرسه ترسیم کنیم باید در نخستین وهله، نمادها، نشانه ها و آثار غیر کلامی یک تعامل سیال و پویای تربیتی را از زاویه روابط درون مدرسه ای مطمح نظر قرار دهیم. زیرا در جریان ارتباط غیر کلامی تربیت، کلمات، تصاویر، اشیاء، چهره ها، رفتارها، حالات، حرکات و سکناتی که بین پیام دهنده و پیام گیرنده رد و بدل می شود هرکدام نقشی گویا و مؤثر دارند. و همانگونه که بارها تأکید و تصریح شده است بخش ناگفته و پنهان پیام های غیرکلامی بیش از بخش آشکار و اظهار شده ی آن است.
از آنجا که علایم و حالات غیر کلامی کمک زیادی در درک وضعیت و یا گفتار افراد به هنگام تبادل پیام می کنند، به کارگیری آنها در فرآیند تعلیم و تربیت مؤثر و پویا امری اجتناب ناپذیر است. متأسفانه درباره ی کاربرد ارتباط غیر کلامی در تعلیم و تربیت و پیام های پنهان و آثار نهفته و ناخودآگاه آن تاکنون مطالعات سازمان یافته ای صورت نگرفته است. در حالی که سهم اثرات پنهان برنامه های درسی، روش های غیر مستقیم تدریس، روابط بین فردی معلم و دانش آموز، بیش از اثرات آشکار و خودآگاه آنها است. به همین علت است که برنامه ریزان درسی بارها تأکید کرده اند که چه بسا «اثر پنهان» (hidden effect) یک برنامه ریزی درسی از نظر وسعت و ژرفا بیش از اهداف آشکار باشد و یا حتی ممکن است در تضاد با آن باشد.
از طرف دیگر انسان در شناخت پدیده های گوناگون محیط اطراف خود از ابزارها و روش های مختلفی استفاده می کند. ساده ترین و نزدیک ترین این ابزارها، همان تجربه مستقیم و دست اول است که در درک عناصر ساده و نه چندان پیچیده مؤثر است. ایجاد ارتباط و درک عمیق تر پدیده های پیچیده و ناپیدا مستلزم بهره گیری از روش های دیگری است که هم از نظر تنوع و هم از نظر کیفیت، با روش های معمولی متفاوت است و آن ایجاد ارتباط های به اصطلاح نامرئی، غیر محسوس و پنهان است که می توان از آن تحت عنوان ارتباط نمادین و یا نشانه ای نام برد.
قبل از پرداختن به ارتباط نشانه ای و نمادین (غیر کلامی) در کلاس درس لازم است که جریان ارتباط به طور محدود و اختصاصی تعریف شود. گام نخست و آنچه که همگان بر آن اتفاق نظر دارند این است که «ارتباط چگونگی برقراری روابط بین فردی را توجیه می کند. به تعبیری
دیگر ارتباط جریانی است که توسط آن دو یا چند عامل فعل و انفعالی به نحوی درگیر می شوند تا امکان تبادل پیام ها و رمزها در شکلی انعطاف پذیر فراهم شود و بواسطه ی آن هدفی برآورده شود.«(1)
در این تعریف عواملی چند قابل تجزیه و تحلیل است. اول اینکه ارتباط یک جریان «پویا» است. یعنی نمی توان آن را منحصر به پیام های ایستا و گسسته دانست، بلکه باید در وضعیتی سیال همراه با تغییر و تداوم دوجانبه مورد بررسی قرار داد. افزون بر آن در جریان تعلیم و تربیت نمی توان بدون توجه به مخاطب یعنی دانش آموز پیام های خاصی را گزینش و منتقل کرد. در هنگام ارائه پیام، آمادگی های اولیه، پیش سازماندهنده ها و زمینه سازی های مقدماتی باید فراهم گردد. به عبارت دیگر باید جریان ارتباط را از «عایق» بودن خارج و آن را «هادی» کرد. این اولین، حساس ترین و هنرمندانه ترین کار معلم در کلاس درس است. اگر این واقعه مبارک اتفاق نیفتد هیچگونه پیامی مؤثر نخواهد بود. مانند جریان برق سه فازی است که به چوب وصل کنیم؛ پیداست که چون جنس چوب عایق است، جریان برق از آن عبور نمی کند لذا ارتباط معنی دار صورت نمی گیرد. در فرآیند ارتباط نیز چنین مانع ها و عایق هایی وجود دارد که جریان اثربخشی فعالیت های تربیتی را مختل می کند.
دوم آنکه، چگونگی برقراری ارتباط تنها در محدوده دو یا چند عامل، قابل توجیه نیست بلکه این عوامل در تعامل با هم قابل مطالعه هستند. در اینجا، عصر تعامل (دخالت فعالانه پیام دهنده و پیام گیرنده) نقش بسیار مهمی دارد. یکی از شرایط تعامل اینست که مربی یا معلم در فضای
آموزشی و تربیتی بتواند پیام های کلامی و غیر کلامی (نمادها، نشانه ها، تصاویر و. . .) را طوری سازمان دهد که حالت کنش و واکنش فعال بین گوینده و مخاطب برقرار شود. زیرا ارتباط گرم و رسانا هنگامی برقرار می شود که گیرنده پیام معنی مشابهی را که در ذهن فرستنده پیام است درک کند و این درک تنها در یک مفاهمه آزاد میسر است. شاید بهترین نظریه ای که بتواند مبانی روان شناختی این ادراک دوجانبه را تبیین کند نظریه «دیوید آزویل» در برداشت او از «یادگیری معنی دار» است که می توان آن را به «تربیت معنی دار» نیز تعمیم داد.(2)
دیوید آزویل روان شناس شناختی نگر بر این باور است که تا سائق شناختی(3) یادگیرنده برانگیخته نشود و فراگیر از طریق ساخت شناختی خویش از درون با مطالب آموزشی مرتبط نشود یادگیری در شکل طوطی وار باقی می ماند. و به «یادگیری معنی دار» نمی انجامد.
سوم، افراد در جریان فعل و انفعال ارتباطی الگوی رمزی یکسانی را مبادله می کنند. به عبارت دیگر پیام های ارسالی در کلاس و در فضای مدرسه باید طوری طراحی شود که برای دانش آموزان جذاب و پذیرنده باشد، تا نیازی به فشار و تحمیل نباشد. اگر جریان تربیت در انتقال پیام های آموزشی و پرورشی قابلیت انعطاف و سهولت را دارا باشد خود بخود تأثیر درونی در متربی یا دانش آموزان خواهد داشت.
در نهایت، جریان ارتباط باید معطوف به هدفی مشخص باشد، به گونه ای که عوامل مداخله گر در تربیت برخی از خواسته ها و نیازهای
درونی یکدیگر را ارضاء کنند و اقناع ارتباطی حاصل شود. بخش عمده ای از آثار تربیتی و حتی یادگیری های پنهان و ضمنی به طور نامرئی و در پس ارتباط دوجانبه بین گیرنده پیام و فرستنده صورت می گیرد. بنابراین معلم یا مربی آگاه باید به آثار پنهان و ناگفته و نامرئی رفتار خود در کلاس درس را توجه کند.
1) Linttle, John. S. W. , Theories of Human Communication, Belmont CA. 1983.
2) ر. ک. روان شناسی تربیتی، دکتر علی اکبر سیف، (نظریه ی یادگیری معنی دار(، انتشارات آگاه، 1374.
3) Cognitive Drive.
