یکی از جدیدترین و کارآمد ترین تکنیک هایی که جهت رشد و اعتلای ارزشهای اخلاقی (چه در سطح مدارس ابتدایی و چه در سطح دبیرستان) بکار می رود، طرح معمای اخلاقی بدون محدودیت از پیش تعیین شده برای به بحث گذاشتن و تحلیل کردن آن است. در این روش، نقش معلم یا مربی یک نقش انتقادی است. معلم یا مربی دانش آموزان را به صراحت تشویق به بحث و مناظره ی کلامی و استدلالی جهت انتخاب و قضاوت در معماهای اخلاقی می کند؛ بویژه در طی مراحل اولیه گفتگوی گروهی در حین فرایند بحث و مناظره ی گروهی دانش آموزان، معلم باید قادر باشد تا بر اساس شناخت کاملی که از خصوصیات مراحل تحول اخلاقی کودکان دارد، سطوح مختلف استدلالهای اخلاقی دانش آموزان را در هر یک از مراحل ششگانه تشخیص دهد.
علاوه بر آن، معلم می تواند بر اساس ابهاماتی که در تعیین و تقسیم بندی دانش آوزان به مراحل اخلاقی در ذهن دارد، سؤالات دیگری را برای آن دسته از دانش آموزانی که در وضعیت بینابینی و مبهمی قرار دارند، طرح کند تا با تصریح بیشتری به استدلال بپردازند.
نقش معلم یا مربی در این میان بسیار واجد اهمیت است. او نباید جلوتر از دانش آموزان گامی برداشته و یا استدلالی را فراتر از استدلال دانش آموزان پیش کشد. او تنها هدایت گر غیر مستقیم و تصریح کننده ی استدلالهای آنها جهت بیان صحیح قضاوت خودشان است.
دانش آموزان در این میدان مناظره و مباحثه باید باید از نظر زمان، فرصت مساوی و مناسبی برای ارائه استدلال و برهان مرحله ای خود داشته باشند؛ در مقابل، معلم یا مربی باید تسهیلاتی را از جهت فرایند نظم دهی به مباحث و ترازبندی سطوح استدلال دانش آموزان فراهم سازد و از هر گونه القای تأییدی و تکذیبی و حتی حرکات و علائم عاطفی غیر کلامی که حاکی از انحراف روال طبیعی و خودبه خودی میدان مناظره ی تعاملی دانش آموزان است، خوداری کند، و به خاطر داشته باشیم که هر چند مراحل مشخص و سطوح تعریف شده ای بر اساس سن عقلی و تقویمی دانش آموزان از نظر مراحل اخلاقی وجود دارد، اما این مراحل بر حسب ظرفیت های شناختی، تفاوت های فردی، تأثیرات فرهنگی و ساخت های خانوادگی و نیز اثرات فشارهای گروهی در دانش آموزان می تواند منجر به تأخیر، تثبیت و یا تسریع هر یک از آنها در مراحل معینی از تحول اخلاقی گردد.
با توجه به مطالبی که بیان گردید اکنون می توان راهبردهای آموزشی اخلاق در کودکان و نوجوانان را بر حسب مراحل پیشنهادی کهلبرگ تعیین کرد. با در نظر گرفتن همبستگی تحول شناختی با تحول اخلاقی و نیز با عنایت به هماهنگی نسبی بین حکم اخلاقی و رفتار اخلاقی، می توان اذعان کرد که برای برنامه ریزی آموزشی و تربیتی در زمینه ی مسائل اخلاقی، در ابتدا باید سطح تحول کودک را به لحاظ عقلانی و اخلاقی مورد وارسی قرار داد؛ برای مثال، در رابطه با مقطع ابتدایی، می دانیم که غالب کودکان بهنجار در این دوره، از نظر تحول دستگاه شناختی در دوره ی عملیات منطقی عینی پیاژه قرار دارند و از نظر تحول اخلاقی، اکثر کودکان این دوره ی «دیگرپیروی» در نظام پیاژه و مرحله ی قراردادی در نظام کهلبرگ هستند. لذا با توجه به سطوح تحولی آنها، موارد زیر به عنوان اصول اولیه ی آموزش اخلاقی توصیه می شود:
1- آموزش مفاهیم اخلاقی باید متناسب با قابلیت ها و ظرفیت های شناختی و سطح استدلال قضاوت اخلاقی دانش آموزان باشد. هر گونه پیش رسی و دیررسی در آموزش منجر به آسیب های اخلاقی می شود.
2- آموزش مفاهیم اخلاقی باید در موقعیت های طبیعی و با استفاده از حوادث و رویدادها و مضامینی باشد که در نزد کودک از نظر ارتباط و با زندگی روزمره ی او، فرهنگ و محیط او بیگانه و دور از واقعیت نباشد.
3- به کودکان فرصت داده شود تا به طور خودانگیخته پیامدهای رفتار اخلاقی خود را مشاهده و ارزیابی کنند. لذا برای کودک تنها بیان لفظی و آموزشی کلامی اخلاق کافی نیست بلکه باید در مواردی نمونه هایی از الگوهای رفتار اخلاقی مطلوب را به چشم ببیند.
4- کودکان باید نسبت به رفتار اخلاقی که از آنان انتظار داریم شناخت کافی داشته باشند. این نکته از این نظر حائز اهمیت است که معلم و مربی باید آنچه را از کودک به عنوان رفتار اخلاقی انتظار دارد، در یک موقعیت مناسب با او مطرح کند و در این زمینه نظر کودک را جویا شود تا بخوبی مطمئن گردد که ابهام و تناقضی در فهم موقعیت رفتار اخلاقی وجود ندارد.
5- انجام رفتار اخلاقی خواسته شده از کودکان باید از نظر قابلیت های سازگارانه ی آنها با محیط اماکن پذیر باشد. یعنی آنها بتوانند بین آنچه که حکم می کنند و آنچه که رفتار می کنند همسویی داشته باشند.
6- با توجه به بی ثباتی و ناپایداری انگیزشی و هیجانی کودکان، این واقعیت را باید در نظر گرفت که از کودکان نمی توان انتظار داشت که پیوسته و در هر زمان و درهر مکان رفتار اخلاقی مطلوب از خود نشان دهند. و اگر چنانچه سخت گیریهای غیر منطقی و انعطاف ناپذیری در برخورد با کودک صورت گیرد، چه بسا آن دسته از ارزشها و رفتارهای اخلاقی پذیرفته را نیز خدشه دار کرده، کودک را نسبت به آن بدبین سازد.
7- معلمان و مربیان باید در رفتار و الگوهای اخلاقی که قصد معرفی و آموزش به کودکان دارند، ثابت قدم باشند. زیرا کودک «رفتار» الگوها را همانندسازی می کند، نه «گفتار» آنها را.
8- از آنجا که کودکان در سنین پائین تر در فرایند تقلید و الگوبرداری از توانایی بیشتری برخوردارند، بجاست که برای ارائه مفاهیم و قواعد اخلاقی از نمونه ها و سرمشق های اخلاقی که به صورت قصه های تخیلی، تاریخی و دینی است، با سبک و سیاقی که کانون رغبت و توجه کودک را برانگیزد، استفاده گردد.
9- در ارائه الگوهای مورد تقلید کودک، سعی کنیم مواردی را بگنجانیم که کودک به طور خودانگیخته و خود به خودی به آنها نیاز دارد. زیرا کودکان از الگوهایی تقلید می کنند که در رفع نیازهای عاطفی و انگیزشی آنها مؤثر واقع شوند. به همین خاطر است که گفته اند: «در همه چیز می توان مقلد شد، جز در دوست داشتن و عشق ورزیدن.» پس در اینجا باید به آنچه کودک دوست دارد و عشق می ورزد، توجه کرد و متناسب با علاقه ی او، الگوهای اخلاقی را به نمایش طبیعی و واقعی بگذاریم.
10- حد فراگیری مفاهیم اخلاقی هر کودک، ظرفیت ها و توانایی های اوست. هر چند در مجموع روان شناسی ژنتیک توانسته است ویژگی های مراحل مختلف را به طورکلی تعیین کند و استخوان بندی منسجم و مستحکمی از ساختار متوالی مراحل را در چرخه ی تحول روانی کودک ترسیم کند، ولی تفاوت های فردی و محیطی آنچنان است که آهنگ تحول در هر کودک از نظر سرعت دستیابی به هر مرحله را محدود می کند تا حدی که گستره ی درونی کردن مفاهیم، مختص خود کودک است؛ بدین معنی که اگر چه بستر تحول و گذرگاههای عبور آن مشخص و معین است، اما پویایی و کاوندگی و عمق و گستردگی مسیر این بستر را تفاوت های فردی هر کودک مشخص می کند.
11- زمان و نیرویی که کودک در درونی کردن مفاهیم اخلاقی نیاز دارد به مراتب بیشتر از زمان و نیرویی است که از طریق آموزشهای برنامه ریزی شده و تصنعی و تحمیلی به اجرا
درمی آید. بنابراین به کودکان فرصت دهیم تا آنها خود کاشف آن چیزی باشند که ما در پی آموزش و انتقال به آنها هستیم.
12- آموزش مفاهیم اخلاقی هرگز در یک بعد متمرکز نمی گردد، بلکه همواره با جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمی همراه هستند.
13- کودک دائما در حال فعل و انفعال با محیط و طبیعت خویش است، هر چند محیط آموزش غنی تر، مناسب تر، آزادتر و صمیمانه تر باشد، درون سازی مفاهیم اخلاقی عمیق تر و پایدارتر است.
کودک آن دسته از مفاهیمی را که بدان رغبت و شوق دارد یاد می گیرد و آن را درونی می کند و تنها این آموخته ها در تحول ذهنی و اخلاقی او مؤثر واقع می شود. لذا توجه به تراز تحول و کانونهای رغبت و انگیزش او در جذب عناصر آموزشی بسیار مهم است.
14- از آنجا که در یک فضای سالم اخلاقی، منبع اقتدار و اعمال دستورهای اخلاقی، از «عدالت» نشأت می گیرد، معلم یا مربی در این شرایط، به منزله ی فردی است که واجد این منبع بوده و کودکان به دیده ی «احترام و ترس» توأمان، او را سرمش و الگوی رفتارهای اخلاقی خود قرار می دهند، هرگونه تخطی و سهل انگاری از خط «عدالت«، فرایند درونی شدن ارزشهای اخلاقی را متوقف و یا آسیب پذیر می گرداند.
15- ترتیب دادن بازیهای متنوع و توأم با اهداف غیر مستقیم اخلاقی که از جانب خود کودکان به اجرا در آید، نقش مؤثری در درونی کردن ارزشهای اخلاقی دارد. نحوه ی رعایت عدالت در بازی، همیاری و همکاری در میدان بازی، همدردی و همدلی احساسی و عاطفی بین بازیکنان و همه و همه عناصری است که در پرورش خصوصیات اخلاقی کودکان نقش دارد.
16- جهت تقویت الگوپذیری اخلاقی، لازم است که شیوه های زندگی و عقاید پیامبران، امامان، مصلحان و مردان بزرگ و برجسته ای که در تاریخ تکامل بشریت نقش تعیین کننده داشته اند را به صورت خوشایند و متناسب با درک و فهم کودکان ارائه دهیم.
17- در آموزش های اخلاقی، لزوما نباید از کتاب درسی استفاده کرد. و بیشتر در موقعیت های غیر رسمی با بیان مطالب و داستانها و نمایشنامه هایی که به نحوی مسائل اخلاقی و ارزشی در آن طرح شده است، می توان مباحث اخلاقی را طرح کرد. در عین حال سعی شود روند بحث و تبادل نظر به طور خود انگیخته و در راستای کانون رغبت و انگیزش و نیاز دانش آموزان باشد.
18- برای هماهنگ کردن روشها، توصیه های تربیتی خود را به خانواده، از طریق انتشار خبرنامه ی مدرسه انجام دهید و از این طریق آنان را از اقدامات و روشهای خودتان مطلع سازید.
