الف- تحول اخلاقی از نظر پیاژه
مطالعات پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی در کودک اولین بار در سال 1932 انتشار یافت. یافته های پیاژه در این باره دلالت بر این دارد که تحول اخلاقی در طول یک ردیف «ساختهای شناختی«(1) رشد می یابد ودر هر مرحله، شکل، طرح و ساخت مشخص خود را دارد. از این رو، تبیین مراحل تحول اخلاقی کودک مانند دیگر ابعاد تحول روانی او تابع تغییر ساختهای شناختی و پدید آمدن کنش های تازه ی توانایی های عقلی است.
پیاژه اعتقاد دارد که اخلاق دست مانند هوش، بازی و زبان در خلال مراحل متوالی و به صورتی نظامدار تحول می یابد. هر مرحله ی متوالی منجر به مرحله ی بالاتری از آگاهی اخلاقی می شود و همچنین هر یک از این مراحل بستگی به تحول شناختی کودک دارد.
نخستین دوره از رشد اخلاق، «ناپیروی«(2) نام دارد که طی آن دستورها و مقررات اخلاقی در نزد کودک اعتباری ندارد و او تنها از خواسته ها و تمایلات خویش پیروی می کند. دوره ای که کودک هیچ گونه احساس تبعیتی از قواعد ندارد. در این فاصله چون ساختهای روانی کودک چندان توسعه نیافته و الگوهای روابط اجتماعی نیز در او تأثیر زیادی نداشته است، کودک از آنچه خود به آن گرایش دارد پیروی می کند و در این دوره معمولا هیچ گونه دستور اخلاقی را نمی پذیرد و تقریبا مقارن با دوره ی اول و دوم تحول شناختی است. در این دوره کودک دارای حالت «خود میان بینی«(3) است که در سالهای نخستین این دوره، خود میان بینی به صورت کنشی منفی جلوه گر می شود، اما با نقشی سازنده و مثبت تأمین کننده ی نوعی سازش است. این خود میان بینی عقلی یا اخلاقی راه را بر روابط متقابل که وابسته به هر نوع زندگی اجتماعی و بین فردی است می بندد.
دومین دوره با عنوان «دیگر پیروی«(4) تمایز می یابد. مرحله ای که کودک به طور کورکورانه (نه از روی آگاهی و انتخاب) از بزرگترها تبعیت می کند. در این سنین، همه ی بزرگترها قدرتمند به نظر می آیند و کودک ملزم به اطاعت از قدرت و گردن نهادن به تنبیه توسط بزرگسالان است و قوانین و مقررات حالتی مقدس و مطلق به خود می گیرد.
این مرحله همزمان با دوره ی هوش «عملیات منطقی عینی» و مقارن با سنین دوره ی دبستان است و از مشخصه های اصلی این دوره ظهور واقع نگری اخلاقی در کودک است که ناشی از «خود میان بینی» این مرحله است. در این مرحله، خوب بودن معادل فرمانبردار بودن است و جنبه ی اساسی این مرحله آن است که اوامر بزرگترها قطعی، مقدس و غیر قابل تغییر و تخلف است.(5) قانون به شکل ظاهری آن مورد اطاعت قرار می گیرد و نه با علم و اطلاع از معنی یا علت آن. به بیانی دیگر اعمال بر اساس نتایج مشهودی که به بار آورده اند مورد قضاوت قرار می گیرند ونه بر اساس انگیزه ای که دارند.
نقش «دیگر پیروی» تأمین سازش است. کودک باید نخست این وضع سازش یافتگی موقت را که برای خود تأمین کند تا در پی آن و بر اساس یک قطع سازش (حدود 12- 11 سالگی(، به عنوان نوجوان، تعادل روانی جدیدی برای خویش بازآفرینی کند.
به عبارت دیگر این «واقع نگری«(6) به این صورت است که کودک محتوای ذهنی خود را- یعنی اوامر بزرگسالان را- پدیده ای خارج از وجود خود می داند و به صورت اشیاء مستقل به آنها می نگرد. او درتصمیم بزرگسالان مداخله ی ذهنی نمی کند.
از خصوصیات عمده ی این «واقع نگری» نادیده گرفتن نیت و انگیزه ی اعمال است. تمایل کودکان در این مرحله این است که قصد و نیت یک عمل را لحاظ نمی کنند و نتیجه ی آن را در نظر می گیرند.
به عنوان مثال در تجربیات پیاژه، کودکان پیش از دبستان یک دروغگو را «بدجنس» می نامند، اما به دروغگویی که می گوید سگی را به بزرگی یک گاو دیده است، «بدجنس تر» می گویند؛ به معنای دیگر، وخامت یک اشتباه را بر اساس نتایج عینی و مادی آن در نظر می گیرند. این دو درکنار هم حالت «مسؤلیت عینی«(7) را در کودک ایجاد می کنند؛(8) بدین
معنی که کودک در قضاوتهای خود نه تنها کوچکترین توجهی به انگیزه و نیت ندارد، بلکه نتایج مادی حاصل از عمل، معیار ارزیابی او می شود.
به علاوه این اعتقاد، یا چنانکه پیاژه می گوید، این واقع نگری اخلاقی، بیش از آنکه نشان دهنده ی احترام به روح قانون باشد معرف احترام به دانش است و بالاخره از آنجا که کودک قواعد را به گونه ی شفاهی می آموزد آن را بر همان اساس، ارزیابی می کند. قوانین در این مرحله اینگونه تعبیر می شوند که از قدرت خارجی (معمولا والدین) صادر شده اند و تغییر ناپذیرند؛ به عبارتی، اخلاق در این دوره با مطلق بینی امور همراه است.
دوره ی سوم با «خودپیروی«(9) آغاز می گردد و مقارن است با ظهور مرحله ی عملیات انتزاعی از تحول شناختی که در آن فرد بر اساس احترام متقابل و انضباط درونی، روابطی را برقرار می سازد وقوانین اخلاقی را نه به صورت اموری مطلق وتغییر ناپذیر، بلکه به صورت اختیاری و قابل تغییر تلقی می کند.
بنابراین، اخلاق «خودپیروی» بر اساس درک متقابل استوار است؛ یعنی فرد این بار آن دسته از دستورات اخلاقی را قبول می کند که بین او و سایرین هماهنگ شده باشد؛ به عبارتی بین دنیای درونی و قوانین درونی خود با دنیای بیرونی و قوانین خارجی نوعی کنش و واکنش متقابل برقرار می سازد. گسترش ظرفیت درک متقابل در کودک معادل خودمختاری و خودپیروی اخلاقی است. پیاژه نشان داده است که خودپیروی اخلاقی و مفهوم تقابل هنگامی ظاهر می شود که احترام متقابل به حدی برسد که فرد در خود حس کند با دیگران چنان رفتار کند که خود مایل است آنان با وی رفتار کنند.
در این دوره، اطاعت از مرجع قدرت الزامی نیست و تخلف از قوانین تداعی کننده تنبیه همیشگی و مطلق نیست. در این دوره کودک نه تنها به اعمال و پیامدهای ظاهری رفتار توجه ندارد، بلکه انگیزه ها، نیتها، احساسات و دیدگاههای دیگران را نیز در رفتار آنها مورد توجه قرار می دهد.
درحقیقت، مرحله ی خودپیروی مرحله ای پیشرفته و نهایی است. چه، حس اخلاقی در کودک متدرجا در جهت طبیعی تحول می یابد و به شکلی که در بزرگسال وجود دارد پدیدار می گردد.
این تحول در جهت «اجتماعی شدن«(10) تدریجی رفتار است. گسترش تقابل در کودک معادل خودپیروی اخلاقی است.
در دوره ی خودپیروی، فرد آزادانه به قبول انضباط تن درمی دهد یا در پی ریزی آن سهیم می شود و بدین ترتیب به طورارادی خود را تابع نظام دستورهای اخلاقی متقابل می نماید و با فراخواندن دستورها و احکام اخلاقی به استقلال اخلاقی وخودپیروی دست می یابد.
پیاژه در کتاب «قضاوت اخلاقی کودک«(11) از قول «ام. باوف» می نویسد: «در ابتدا قوانین اخلاقی یک حالت اجباری دارند و هر درخواستی که از یک شخص قابل احترام صادر گردد، نقطه ی شروع یک قانون الزامی است و کودک خود را تنها موظف به انجام آنها می داند بدون اینکه نظری در تأیید آنها داشته باشد. زیرا کودک هنوز دارای یک قضاوت مستقل نیست تا بر مبنای آن اصول اخلاقی را بپذیرد یا رد کند. به نظر او رفتار «صحیح«، اطاعت کردن از خواسته های بزرگترهاست و رفتار «غلط«، پیروی از خواسته های خود است.«
»پیاژه» معتقد است که کودک در ذهن خود بین قوانین اخلاقی و وظایف خویش همانندی ایجاد می کند. لذا ارتباط بین والدین و کودکان لزوما منجر به اطاعت نمی شود، بلکه محبت متقابل غیر الزامی وجود دارد که از اول کودک را تحریک می کند تا با سخاوت و بخشندگی در مورد خواسته های افراد مورد اعتماد خود عمل و یا حتی فداکاری کند.
بدین ترتیب است که کودک خود را موظف به انجام آن قوانین می داند؛ یعنی هر عملی که اطاعت نسبت به قانون یا حتی نسبت به فرد بزرگتر را نشان دهد، جدا از نظر خود کودک، درست خواهد بود. در این مرحله، قانون توسط کودک تفسیر نشده و مورد قضاوت قرار نمی گیرد، بلکه به صورت آماده و پیش ساخته از خارج صادر می گردد. با رشد سنی که همراه تحول شناختی در کودک صورت می گیرد، کودک قوانین اخلاقی را نه به خاطر رضایت و یا اجبار بزرگسالان، بلکه در اثر تشخیص شخصی خودش و برای تفاهم و همفکری و احترام متقابل می پذیرد.
نتیجه ی دیگری که پیاژه از بررسی های خود می گیرد، این است که در سنین پایین تر، کودک بیشتر متوجه ی مسؤلیت عینی وجنبه ی مادی رفتار است؛ یعنی بدون توجه به قصد و انگیزه هایی که باعث آن عمل گردیده و تنها بر حسب میزان و اندازه ی کوچکی و بزرگی ظاهری
امر خلاف اخلاق، درباره ی آن به قضاوت می نشیند. با رشد سنی و پدیدآیی ساختهای جدید شناختی توجه به جنبه های مادی در هر امر کاهش یافته و کودک متوجه ی جنبه ی واقعی شده و خود درباره ی خوبی و بدی هر چیز قضاوت می کند به نحوی که توجه کامل خود را به دلایل ظاهری امور از دست می دهد و متوجه ی علل و انگیزه های اعمال می گردد.
در مورد مفهوم «درستی» و «عدالت» در تحول اخلاقی کودک، «پیاژه» معتقد است از حدود پنج تا دوازده سالگی مفهوم درستی و نادرستی در نظر کودک از حالت غیر قابل انعطافی که از طریق والدین آموخته بود، خارج می شود و به صورتی درمی آید که کودک شرایط تخطی از معیارهای اخلاقی را در نظر می گیرد و قضاوت خود را بر آن اساس استوار می کند.
این تحول و انعطاف پذیری بر اثر تمایز یافتگی خواسته های کودک از خواسته های دیگران ریشه می گیرد که در حقیقت تحول از خود میان بینی به «میان واگرایی«(12) است. البته با تأکید بر این نکته که لازمه ی چنین تحولی تأثیر پذیری از روابط اجتماعی با همسالان و به ویژه عامل «تفویض اجتماعی«(13) و تعامل با گروه همسن و سال است. زیرا کودک از چیزی تأثیر می پذیرد که متناسب با تراز تحول خویش باشد
و همسالان در این رابطه نقش اساسی را در تغییر تراز اخلاقی کودک به عهده دارند. لذا پیاژه در رابطه با تحول احساس درستی و نادرستی کودک از مفاهیم اخلاقی آن را به مراحل زیر تقسیم می کند:
1) درستی بر اساس اقتدار والدین (7 تا 8 سالگی)
2) درستی بر اساس برابری نسبی (8 تا 11 سالگی)
3) درستی بر اساس عدالت و انصاف (11 سالگی به بعد)
پس آنچه که در تراز اخلاقی کودک رو به تغییر و دگرگونی است، تأثیر ساختهای شناختی و نوع استدلال کودک در تفسیر و تعبیر مفاهیم چون درستی، عدالت، برابری و. . . است و این مفاهیم گام به گام و مرحله به مرحله تغییر می یابند و کودک از دنیایی وارد دنیایی دیگر
می شود و بر این اساس ارزشها و اصول اخلاقی در سنین اولیه کودکی از ناپایداری و بی ثباتی برخوردار است تا اینکه در سنین بالاتر و در آستانه تفکر انتزاعی و دستیابی به وجدان اخلاقی که بر پایه ی درون سازی ارزش ها و درک خودمختارانه شکل می گیرد، مفاهیم اخلاقی دارای ثبات و استحکام بیشتری می گردد.
ب: تحول اخلاقی از نظر کهلبرگ
حدود سه دهه بعد از انتشار آراء پیاژه در زمینه تحول اخلاق، لورنس کهلبرگ تحقیقات خود را درزمینه ی تحول اخلاقی از موضع پیاژه دنبال کرد و به گسترش نظریه او در دوره های سنی بالاتر پرداخت (1963- 1958(. با این که کهلبرگ تغییرات عمده ای در نظریه ی پیاژه به وجود آورد و طرح جدیدی از مراحل تحول اخلاق به دست داد ولی به چهارچوب نظریه شناختی پای بند بود. کهلبرگ مرحله ای بودن رشد اخلاق را قبول دارد و تعیین مراحل رشد اخلاق درهر فرد را بر اساس توانایی های ذهنی و شناختی او می پذیرد، ولی معتقد است که رشد اخلاق پس از دوازده سالگی نیز ادامه می یابد و بر همین اساس معماهایی را برای نوجوانان تنظیم می کند که پیچیده تر از معماهایی است که به وسیله ی پیاژه برای کودکان تنظیم شده است.
کهلبرگ اخلاق را با مفهوم «عدالت«(14) تبیین می کند و معتقد است که قضاوت های اخلاقی کودکان و نوجوان متضمن برداشتهای متفاوتی از عدالت است. علاوه بر این، درک کودک و نوجوان از عدالت در سطوح مختلف، متفاوت است و بالاترین سطح آن، دست یافتن به حقوق مساوی و جهانی برای همه مردم و تحقق ارزشهای عالی انسان در زندگی افراد است.
(کهلبرگ، 1968)
کهلبرگ در نخستین مرحله ی تحقیق خود، گروه محدودی متشکل از نوجوانان و جوانان پسر را انتخاب کرد که از خانواده های طبقه متوسط و درمحدوده ی سنین ده تا بیست و هشت سالگی بودند. سپس، در خلال این دوره 18 ساله، هر سه سال یک بار، با آنها مصاحبه های منظمی را ترتیب داد. کهلبرگ بر این اساس، شش جهت گیری متمایز را در رشد اخلاق تشخیص داد و آنها را مبنای مراحل تحول اخلاقی به حساب آورد، افزون بر آن، او آزمودنی هایی از فرهنگ های دیگر را نیز مورد مصاحبه قرار داد تا از صحت نظریه خود
اطمینان پیدا کند. این مصاحبه ها، پایایی و اعتبار نظریه کهلبرگ را در مورد رشد اخلاق مورد تأیید قرار داد.
کهلبرگ، همچون پیاژه، بر رفتار اخلاقی و یا به آنچه فرد انجام می دهد علاقه ای نشان نمی دهد؛ زیرا اعتقاد دارد که از مطالعه ی رفتار فرد، اطلاعاتی درباره ی میزان رشد یافتگی استدلال اخلاقی او به دست نمی آید. برای مثال، اگر یک بزرگسال و یک کودک در مقابل وسوسه دزدیدن سیب از خود مقاومت نشان دهند، علی رغم همانندی در رفتار، رشد یافتگی استدلال اخلاقی آنها می تواند از یکدیگر متفاوت باشد و هر یک برای کار خود (برنداشتن سیب) دلایل متفاوتی ارائه کند. این دلایل، نشان دهنده ی سطوح یا میزان رشد یافتگی اخلاقی فرد است و توجه به دلایل فرد بیش از توجه به رفتار او می تواند تعیین کننده باشد.
از تحقیقات کهلبرگ می توان دریافت که دلایل افراد در توجیه رفتار و اعمال اخلاقی خود، تفاوتهای معنی داری با یکدیگر دارند، بدین معنی که نادرستی تقلب از نظر یک فرد ممکن است به دلیل گرفتاریهای بعدی و ترس از زندان رفتن باشد، لذا از بین رفتن اعتماد بین افراد جامعه می تواند از جمله دلایل فرد دیگر در این مورد به حساب آید.
کهلبرگ نظریه ای «مرحله ای نگر» در مورد تحول اخلاقی را طرح کرده است که از جمع بندی های اولیه ی پیاژه فراتر می رود. زیرا یکی از تفاوتهای اساسی بین کارهای کهلبرگ و پیاژه در رابطه با دامنه ی سنی آزمودنی هاست. پیاژه تا سن دوازده سالگی چگونگی شکل گیری اخلاق آزمودنی ها را تعقیب کرده است، حال آنکه کهلبرگ یافته های پیاژه را به سنین بالاتر بسط و گسترش داده است. علت انتخاب و معرفی نظریه کهلبرگ در این کتاب به عنوان یکی از پایدارترین و معتبرترین نظریات تحول اخلاقی در دوران معاصر این است که اولا زاویه ی دید کهلبرگ در وارسی مسئله قضاوت اخلاقی و تحول آن در کودک و بزرگسال، بر اساس نظام پیاژه استوار گردیده و بر مبنای روش و تکنیک خاصی که او در تبیین مکانیزم «خود به خودی» فرایندهای روانی کودک به کار برده پایه ریزی شده است. ثانیا تحقیقات کهلبرگ در گستره ی جهانی و در قلمرو فرهنگ های مختلف، از جانب محققان دیگر در عرصه ی پژوهشهای تجربی، مکررا به بازآزمایی رسیده است:
تحقیقات مشترک بلات و کهلبرگ (1975(، کرامر وکهلبرگ (1969(، کندی و کهلبرگ (1987(، توریل و کهلبرگ (1969) و یافته های رست (1975(، کهلبرگ (1975(، توریل (1969(، هولشتاین (1973(، کان (1972(، گیلکان (1971) و دهها محقق دیگر، جنبه های
مختلف نظریات کهلبرگ را در میدان تجربی مورد بررسی مجدد قرار داده و در اغلب فرهنگ های مختلف آن را به محک آزمایش زده اند.
کهلبرگ در سال 1967، همزمان با تدریس و تحقیق در دانشگاه هاروارد آمریکا موسسه ای جهت انجام تحقیقات خود دائر کرد. مرحله ی نخستین تحقیق او، گزینش پنجاه آزمودنی بین سنین ده تا هیجده ساله بود. کهبرگ با آزمودنی ها هر سه سال یک بار به مدت هیجده سال مصاحبه کرد. وی ابتدا سه دوره تحول اخلاقی را مشخص ساخت و پس از آن برای این تحول شش مرحله تعیین کرد:
سطح اول: «پیش اخلاقی«(15) یا «پیش قراردادی» نامیده شده که در آن مطابق نظر پیاژه خصوصیت «خود میان بینی» بر رفتار کودک غالب است و هنوز دهن کودک قادر به درک مفاهیمی چون جامعه، قانون، عدالت و. . . نیست وادراکات کودک جزئی و درباره ی افراد و وقایع خاص است. در این سطح از تحول اخلاقی، رفتار کودک بر اساس «اجتناب از تنبیه و گرفتن پاداش» است؛ به عبارتی، رفتارهایی خوب تلقی می شوند که یا کودک را از تنبیه بر حذر نمایند و یا برای او پاداش به همراه داشته باشند. به هر صورت، آنچه که در این مرحله برای کودک مهم است خود کودک است. این سطح از تحول دارای دو مرحله ی متمایز است:
مرحله ی اول: در این مرحله افراد احکام اخلاقی خود را بر اساس «ترسهای شخصی و میل به اجتناب از مجازات«(16) متشکل می سازند. هر اندازه که نتایج مادی یک عمل وخیم تر باشد آن عمل بدتر است. در این مرحله، آزمودنی کوشش می کند تا با اطاعت از قدرت، از تنبیه مصون بماند. برای او قدرت، قانون است. به همین علت از منابع قدرت (بزرگسال یا پدر ومادر) بدون چون و چرا اطاعت می کند. در این مرحله، نتایج مادی یک عمل، بدون توجه به ارزشها و معانی انسانی آن، نشان دهنده ی خوبی و یا بدی آن عمل هستند.
مقررات اخلاقی فی نفسه دارای ارزش نیستند. آنها تنها نشان دهنده ی این هستند که کدامین رفتار موجب تنبیه خواهد بود. در این مرحله، هرگونه تعهد اخلاقی وهمچنین منافع گروهی و اجتماعی و حقوقی دیگران برای فرد مفهومی ندارد و فرد فقط به آنی ترین نیازها و احساسات خود می اندیشد و اگر از انجام عمل غیر اخلاقی صرف نظر کند، تنها مبتنی بر ترس او از تنبیه است.
مرحله ی «اخلاق مبتنی بر تنبیه و ترس» از نظر شکل و محتوا، با مرحله ی دگر پیروی اخلاقی پیاژه شباهت دارد. در این مرحله کودک به راحتی از مراجع قدرت تبعیت می کند تا از تنبیه در امان باشد بنابراین مقررات اخلاقی به خودی خود برای او ارزش ندارد بلکه تنها نشان دهنده ی این نکته است که کدام رفتار منجر به پیامد منفی و ترس و تنبیه خواهد شد و کدام رفتار موجب اجتناب از آن. بنابراین در این مرحله، کودک هیچ گونه پای بندی آگاهانه به قوانی ومقررات ندارد و منافع گروهی و حقوق دیگران برای او شناخته شده نیست. او تنها به نیازها و احساسات آنی خود می اندیشد و اگر از انجام اعمال غیر اخلاقی دوری می گزیند نه به خاطر احترام و ارزش به قوانین، بلکه به سبب پیامدهای ناخوشایندی است که به همراه دارد.
مرحله ی دوم: «اخلاق مبتنی بر پاداش و کسب لذت«(17) است. آنچه در این مرحله حائز اهمیت است ارضای نیازهای شخصی است. فردی که در این مرحله قرار دارد، بخصوص نتایج مادی اعمال را در نظر می گیرد. به نظر او اگر نتیجه ی عمل به سود وی باشد، آن عمل درست است. چنین فردی ممکن است بر اساس تقابل عمل کند (من این کار را برای تو می کنم و توهم این کار را برای من بکن.) اما همواره در جست وجوی ارضای نیازهای شخصی است و دیدگاه دیگران را به حساب نمی آورد. در این مرحله، فرد ازمفاهیم «خوب و بد» اجتماع درک مثبت تری دارد، ولی هنوز ارجحیت را به نیازهای فوری خود می دهد. ویژگی فرد این این مرحله، از نظر اخلاقی «لذت جویی» است واگر فرد به مقررات اخلاقی خاصی تسلیم می گردد به دلیل پاداش و منافعی است که برای او در بر دارد.
سطح دوم: اخلاق قراردادی(18): در این دوره آنچه برای کودک مهم است برقراری نظم اجتماعی و سازگاری با محیط اجتماعی است. فرد برای سازگاری و هماهنگی با گروه همسالان و قوانین اجتماعی و تمایل برای حفظ و نگهداری این نظم اجتماعی رفتار اخلاقی متناسب با آن را از خود بروزمی دهد. در این مرحله اصل «همسان سازی» به عنوان محور تحول اخلاقی قرار می گیرد. در این سطح، درست و یا نادرست بودن امور بستگی دارد به انتظاراتی که گروه همسال یا جامعه و بزرگسال از کودک دارد. این دوره خود به دنبال مراحل قبلی بنا می شود:
مرحله ی سوم: مرحله ی «پسر خوب دختر خوب«(19) در این مرحله فرد به «درون سازی«(20) معیارهای اخلاقی دیگران نائل می شود. فرد در چنین موقعیتی برای بنا کردن «حکم اخلاقی» به تجسم خواسته های والدین یا همسالان خود می پردازد. فرد می خواهد با جلب رضایت دیگران یا کمک به آنها مورد تأییدشان قرار گیرد. چرا که می پندارد رفتارش باید با مفهوم سنتی «نیکی» منطبق باشد. اصلی که از آن پیروی می کند این است که «بخشش«بهتر از «دریافت کردن» است. در این مرحله بیشترین حد سازگاری با گروه همسالان و بزرگتران وجود دارد و کودک بر خلاف مراحل قبل کمتر به دنبال لذت های شخصی می رود.
به عقیده ی کهلبرگ در این مرحله است که بر اساس ظهور ساخت های جدید شناختی، کودک می تواند بین «نیت» و «عمل» تفاوت بگذارد و از همین روست که عمل اخلاقی فرد را در نهایت تنها بر اساس پیامدهای آن ارزیابی نمی کند بلکه «انگیزه» و «نیت» فاعل را نیز در نظر می گیرد. در این مرحله فرد می تواند از تفاوت بین آداب اجتماعی و ارزشهای اخلاقی و از «نسبی بودن» ارزشهای فردی و عقاید شخصی آگاه شود و در چنین شرایطی تأکید زیادی بر قوانین جمعی دارد. درست و نادرست بستگی به ارزشهای شخصی دارد و در نتیجه، ضمن اینکه بر رعایت قوانین و مقررات اجتماعی تأکید می کند، امکان تغییر قانون نیز از طریق توجه به مصالح جامعه را نیز در نظر می گیرد و بر خلاف مرحله ی قبل که قوانین جزمی و تغییر ناپذیر بودند، در این مرحله قوانین جنبه ی انعطاف پذیری دارند.
مرحله ی چهارم: «اخلاق مبتنی بر نظم و قانون«(21) است. در این مرحله، فرد تنها بر اساس قوانین و مقررات حاکم عمل می کند. بسیاری از افراد از این مرحله فراتر نمی روند. فردی که در این مرحله قرار دارد، وقتی در برابر یک چالش اخلاقی قرار می گیرد، پاسخهایی از این نوع ارائه می دهد: «قانون، قانون است«. او آنچه را که درست است با محتوای قانونی که حاکم است مشتبه می سازد، قانونی که وی آن را برای حفظ روابط صحیح اجتماعی ضروری می داند. او مصر است که اگر جامعه قوانینی را بپذیرد، به تبع آن افراد آن جامعه محکوم به اطاعت کورکورانه از آن هستند و از هرگونه عیبجویی و انتقاد نسبت به قوانین باید بپرهیزند. در دوران بحرانی مرحله ی چهارم، فرد به یک نوع بی تفاوتی، گریز، نسبی گرایی و خودبینی گرفتار می شود.
سطح سوم: با «اخلاق خودپیروی» آغاز می شود. در این سطح فرد نسبت به جزمیت، قطعیت و تغییر ناپذیری قوانین موجود تردید می کند و در فراسوی آن قوانین به جستجوی معنا و مفهوم آنها می پردازد. او به این نتیجه می رسد که قانون صرفا جدولی از آنچه باید انجام داد و یا نداد نیست، بلکه مصالحی وضع آن قوانین را ایجاب کرده است و آن صلاح و رفاه عمومی است. در این دوره ی انتقالی، فرد نقطه نظرات موجود در جامعه را به زیر سؤال می کشد و آنچه را که به عنوان سنت ها، ارزش ها و مقررات اخلاقی و اجتماعی به دست او رسیده است، مورد تشکیک قرار می دهد. اگر فرد از این دوره ی بحرانی با هوشمندی و خودآگاهی عبور کند، به جایی خواهد رسید که بر پایه ی احترام متقابل رفتار خواهد کرد و در نهایت امر، خود را از حصارهای تسخیر ناپذیر جامعه آزاد می کند و آزادانه و آگاهانه تصمیم می گیرد.
استقلال در قضاوت اخلاقی ویژگی بارز این دوره است که در مراحل قبل اثری از آن وجود نداشت. زیرا در آن مراحل، مبنای رفتار اخلاقی فرد را ترس، پاداش، انتظارات گروه و یا قانون تعیین می کرد و او هیچ گاه با انتخاب آزاد و آگاهانه خود رفتار اخلاقی مناسب را بر نمی گزید. در این سطح، تلاش فرد بر این است که از فراسوی قانون، با استفاده از ارتباط با عقل و خرد خویش و به تبییین اصول و ارزشهای اخلاقی بپردازد. افرادی که به سطح سوم دست می یابند چهار مرحله ی قبل را با موفقیت به پایان رسانده اند وقادر به درک ارزشهایی فراتر از منافع شخصی خود هستند و مواضعی که اتخاذ می کنند در قلمرو اصول جهانی قرار دارد و برای همه ی مردم و در همه جا زمینه ی درک و پذیرش دارد. چنین افرادی صلاحیت شهروندان «جامعه ی مدنی» را خواهند داشت.
مرحله ی پنجم؛ «اخلاق مبتنی بر پیمان و میثاق اجتماعی«(22): در این مرحله، فرد تصور می کند که قانون چیزی قراردادی و الزامی است که نوعی هماهنگی میان افراد ایجاد می کند که ناشی از توافق متقابل هستند و با هدف مشخصی برقرار گشته اند؛ هدفی که می تواند تغییر یابد. آنچه که اهمیت دارد محتوای قانون نیست، بلکه توافقی است که قانون معرف آن است. قانون باید حمایت عامه را برانگیزد وهدف آن رفاه جامعه باشد. چه، این تنها اصلی است که به حساب می آید. از این مرحله، فرد بیش از آنکه از خواسته های دیگران و نظم مستقر تبعیت کند، از «وجدان خود» پیروی می کند؛ به عبارت دیگر، از دید اجتماعی، زمانی که مردم یک جامعه به طور منطقی و از روی استدلال به این شناخت دست یابند، هنجارها و قوانین جدیدتر بهتر
می توانند برای اکثریت جامعه مفید واقع شوند و هنجارها و قوانین قبلی نیز قابلیت اصلاح و تغییر می یابند.
کهلبرگ در گزارش هایش از پژوهش های انجام شده نشان داده است که در برخی مواقع، آزمودنی های او مرحله ی پنجم تحول اخلاقی را درک نمی کردند زیرا در بعضی از کشورها مفهوم عدالت به معنای در نظر گرفتن اهدافی که فراسوی منافع شخصی باشد، توسعه نیافته است.
مرحله ی ششم؛ «اخلاق مبتنی بر اصول جهانی«(23): در این مرحله، اصول اخلاقی درونی شده و تعمیم می یابد. تغییر جهت فرد به سوی اصول، ارادی است و بر اساس الزام به اطاعت از قدرت نیست. (سربازی که در جریان جنگ ویتنام از دستور مبتنی بر قتل عام اطاعت نکرد، به این مرحله رسیده بود.) فردی که به مرحله ی ششم رسیده است می اندیشد که یک عمل درست، عملی است که با دستورات وجدان وی مطابقت داشته باشد؛ در حالی که ممکن است این امر وی را به تخلف از قوانین رهنمون شود. اصول اخلاقی مرحله ی ششم بر اساس احترام متقابل بین افراد استوار است.
اصلی که افراد دراین مرحله به آن مقید میشوند از این نوع است: «آنچه بر خود نمی پسندی بر دیگران روا مدار«. از سوی دیگر، نهایت تحول اخلاقی فرد در این مرحله صورت می گیرد، به گونه ای که وی با اعتقاد به اصول انسانی و جهانشمول آنچه را آزادانه و آگاهانه اخلاقی می داند، به اجرا درمی آورد؛ هر چند برخلاف منافع و مصالح آن جامعه و ارزشهای مورد پسند قوانین موجود درآن جامعه باشد.
در این مرحله درست و نادرست با تصمیم و انتخاب آگاهانه ی فرد، بر اساس اصول اخلاق جهانی به طورنسبی و همه جانبه تعیین می گردد. این اصول مفاهیمی کلی و ارزشی هستند، نه مقررات اخلاقی جزئی، وعبارتند از: مفاهیم کلی عدالت، برابری، حقوق انسانی، احترام به هویت و شخصیت هر انسان به عنوان یک فرد، ارزشها و اصولی از این دست که به نوعی شاخصه های «جامعه مدنی» را تشکیل می دهند.
در این مرحله ی نهایی است که هر عمل اخلاقی ذاتا و بدون توجه به عواقب و نتایج آن و بر اساس همان اصول کلی ارزیابی می شود وهر فرد انسانی، نه به عنوان یک وسیله بلکه به عنوان یک هدف نهایی مورد توجه و احترام قرار می گیرد. در اینجاست که حتی انسان فراتر از ایدئولوژی قرار می گیرد و یک قرائت فرا ایدئولوژی از انسان صورت می گیرد.
نظریه ی کهلبرگ همچون پیاژه در حقیقت پایه های دیرینه ی سیاست تربیتی کهنه گرایان سنتی و شیوه های تربیتی جزئی نگرها به امر تعلیم و تربیت را- که آموزش اخلاقی را صرفا در قالب «نصایح لفظی» تلقی می کردند- بر هم ریخته است. وآنها را مجبور به بازنگری و بازسنجی روشها و نگرشهای خود کرده است.
کهلبرگ مفاهیم قلمرو اخلاق را با بهره وری از مفهوم «عدالت«(14) تبیین می کند و معتقد است که قضاوتهای اخلاقی کودکان و نوجوانان با تعابیر درک از عدالت همراه است و این اختلاف ادراک، سطوح متفاوتی دارد که بالاترین سطح دست یافتن به آن، رسیدن به حقوق مساوی و جهانی میان همه ی مردم وتحقق ارزشهای برجسته و برتر زندگی انسانهاست.
به نظر او رشد اخلاقی به معنی تطبیق دادن خود با معیارهای جامعه نیست- برخلاف اهداف تربیتی نظام های سنتی- بلکه تحولی است با سلسله مراتبی بالارونده به سوی ارزشهایی که از مرز منافع شخصی و منافع ملی گذشته و جنبه ی جهانشمول و همه جانبه پیدا می کند و نهایتا با فطرت انسان همسو می گردد.
به این ترتیب کهلبرگ در بررسی مسئله اخلاق جایی به ارزشهای نسبی و یا بی طرف و نسبیت فرهنگی، اختصاص نمی دهد، بلکه مخالف چنین برداشتها و نظریاتی است. وی می گوید: «پیروان این قبیل نظریات نتوانسته اند اصول اخلاقی جهانی را تشخصی دهند و پژوهشهایی که بر این اساس صورت گرفته است، تحقیقاتی باطل است. زیرا دچار یک مشکل منطقی غیر قابل دفاع- دوگانگی هدف و وسیله- هستند. وسیله ای که رها از ارزشها توصیه می شود، برای هدفی که بر اساس ارزشها مشخص شده است. پس در امر تربیت، نقش ارزشها واضح است. زیرا مربی تربیتی به دور از معیارهای ارزشی خود نمی تواند هدفی برگزیند.» از طرف دیگر، کهلبرگ با فهرست کردن ارزشها، به منظور ارائه تعریفی برای اصطلاحات روانی یا اخلاقی نیز مخالف است؛ به عبارت دیگر، آنچه را که خود «انبان فضایل» می نامد، بدون فاید می داند. زیرا این کلمات از نظر روان شناسی مبهم و از نظر اخلاقی نسبی هستند. پس نمی توانند درتعاریفی که از آنها استفاده می شود، روشن کننده ی نکته ای باشند، بلکه منجر به پنهان ماندن مسائل و مشکلات و بروز ابهامات بسیاری می شوند.
کهلبرگ با اعتقاد به ارزشهای اخلاقی جهانی، نزدیک شدن به آنها را به عنوان هدف تحول اخلاقی انسانها ذکر می کند ولی در جریان تربیت و درمداخله های تربیتی آنچه که بیشتر به آنها بها می دهد، راه اندازی هر چه بیشتر جریان قضاوت های اخلاقی است.
کهلبرگ در سالهای اخیر، گزارش داده است که مرحله ی ششم در مطالعات تجربی دیده نشده است، ولی پنج مرحله ی دیگر در جوامع مختلف دیده شده است.(24)
کهلبرگ برای تعیین تحول اخلاقی هر فرد دو عامل را در نظر می گیرد. عواملی که بر حسب سن و تجربه تفسیر می شوند و به وسیله ی آنها می توان سطح اخلاقی هر فرد را معین کرد. این دو عامل عبارتند از:
1- بلوغ عقلی فرد، براساس مراحل تحول شناختی
2- توانایی سازش با سنتهای مختلف
درمورد نحوه ی گذار کودک از مرحله ای به مرحله ی دیگر، کهلبرگ بر اساس تحقیقات انجام شده می گوید که وهله ی «بهینه«(25) برای گذار از مرحله ای به مرحله دیگر وجود دارد.
وقتی کودک، تازه به مرحله ای رسیده باشد، تمایلی به نشان دادن واکنش نسبت به محرکهای متعلق به مرحله ی بعدی ندارد و بعد از مدتی که در مرحله ای به سر برد و در آن استوار گردید، تمایلی به محرکهای مرحله ی بالاتر نشان می دهد. به همین ترتیب، کودکانی که در مقایسه با سنین عادی مراحل، برای مقطعی خاص خیلی جوان یا خیلی مسن هستند، توانایی و تحرک کمتری برای جذب محرک های بالاتر از خود نشان می دهند.
کهلبرگ در مورد چگونگی به سر بردن در یک مرحله، معتقد است که کودک همواره 50% قضاوتش در مرحله ای است که در آن به سر می برد و مابقی بین مراحل قبلی و بعدی در نوسان است.
یافته های کهلبرگ در قلمرو اخلاق، استراتژی جدیدی را در نحوه ی تفسیر و تبیین نظام تحول اخلاقی گشوده است. او با برخورداربودن از دیدگاه تحولی نگر و تکیه زدن بر نتایج تحقیقات پیاژه، تحول روانی را از جنبه ی اخلاقی به گونه ای وارسی کرده است که همانند مراحلی که پیاژه در تحول هوش کشف کرد، او نیز با همان استحکام در تحول اخلاقی، اصول ثابتی را در بعد قضاوت اخلاقی به دست آورده است.
پیداست همان گونه که یافته های پیاژه در قلمرو «شناخت«(26)، ضرورت تجدید نظر بنیادی در نظام آموزش و پرورش جهانی را فراهم آورد(27)، به همان میزان یافته های کهلبرگ در قلمرو اخلاق مستلزم تجدید نظر در شیوه های تربیتی و نظام تعلیم و تربیت جهانی از منظر آموزش ارزش ها است.
ج: تحول اخلاقی در نظام روان تحلیل گری فروید
به نظر «فروید«، دستگاه روانی انسان بتدریج واجد پایگاههایی می شود که نخستین پایگاه «بن«(28) یا «نهاد» است و آن عبارت است از مرجعی که موجود با خویش از راه توارث آورده و به جنبه های بدنی و تحریکات غریزی مربوط می شود. این بخش از دستگاه روانی میراث حیوانی و زیستی انسان است که تابع اصل لذت جویی و پرخاشگری است.
این اولین پایگاه، اگر چه کلی است، ولی محدود و مسطح است. اما بعدا، جنبه فضایی می یابد. به نظر فروید از این پایگاه روانی است که بتدریج، بر اساس تحول و در اثر برخورد با محیطی که شخص در آن زندگی می کند، قسمتی جدا شده و تحول می یابد و به صورت «من«(29) (خود) درمی آید که دومین پایگاه روانی است. یکی از فعالیت های مهم «من» که در تحول اخلاقی از اهمیت خاصی برخوردار است، «همسان سازی«(30) است که به تعریف «زیگل» (1982) انگیزه ای برای مانند دیگران شدن خواهد بود. همین امر زمینه ی ایجاد «فرامن«(31) را فراهم می سازد که نقش وجدان یا بخش سرزنش کننده شخصیت را تشکیل می دهد و هسته ی مرکزی اخلاق آگاهانه قلمداد می شود.
پس از به وجود آمدن «من» (خود) یک بار دیگر بر اساس نفوذ خانواده یا به طور کلی شخصیت بزرگسالان، در فرد قسمتی از «من» (خود) تحول می یابد و پایگاه سوم که «فرامن» (فراخود) نام دارد، به وجود آید.
در شکل گیری فرامن کودک با ظاهر شخصیت والدین همسان سازی نمی کند، بلکه همسان سازی او با «فرامن» آنها صورت می گیرد. فرامن به صورت «نیمه هشیار» و «ناهشیار» عمل می کند. علی رغم تفاوتهای بسیاری که میان من و فرامن موجود است، فروید وجه مشترکی بین آنها می بیند. این اشتراک نقش «گذشته ای» است که در هر دوی آنها به طور نهفته وجود دارد.
نقش «بن» یا نهاد در تحول اخلاقی این است که بر اساس یک سلسله تمایلات غریزی صرفا «تابع اصل لذت«(32) است و نمی تواند واقعیت ها را درحدود حصار اخلاقی قرار دهد.
نقش «من» در این رابطه واسطه شدن بین بن و محیط خارج است و غرایز و محرک هایی را که از منبع حیوانی بن سرچشمه می گیرند، متناسب با شرایط، ارضاء و یا سرکوب می کند. در غیر این صورت، آنها را در حالت انتظار حفظ می کند تا در صورت به دست آمدن شرایط مناسب، زمینه ی ارضا آنها را فراهم سازد.
با ظهور فرامن، نقش اطرافیان و محیط تربیتی کودک بیشتر می شود. زیرا در تعیین محتوای فرامن کودک مؤثر است. نظام ارزشی، جهت گیری اخلاقی و دینی، «ممنوعیت ها«، انتقادات، ایده ها و. . . همه به درون شخص راه می یابند و فرامن آنها را انباشته می سازد. زمانی که فرامن به وجود می آید، کار «من» مشکل تر می شود. چه، این قسمت جدید یا پایگاه سوم با بسیاری کشاننده هایی که «من» به آنها اجازه ارضاء می دهد مخالف است و در صدد سرکوبی آنهاست و به بیان دیگر: «من» را تحت فشار قرار می دهد تا دستور و خواست خود را اجراء کند. بنابراین «من» از دو طرف تحت فشار قرار می گیرد: یکی از طرف «بن» که می خواهد به هر نحوی شده فوران کند و دیگری از طرف فرامن که می خواهد اعمال غیر اخلاقی از جانب «بن» انجام نگیرد.
از اینجاست که می بینیم نقش «من» تا چه حد دشوار است. «من متعادل» آن است که بتواند فشار وارده از دو سورا تحمل کند و بین «بن» و «فرامن» آشتی و سازش ایجاد کند. با پیمودن
این مراحل است که پایگاههای روانی سه گانه در دستگاه روانی فرد مستقر شده و اساس شخصیت او را تشکیل می دهند. نهایت آنکه «بن» در واقع عامل وراثت و «فرامن» اثر بزرگسال در ذهن است و هر دو نقش گذشته را ایفا می کنند در حالی که من نقش کنونی را به عهده دارد و سازش فرد را با محیط تأمین می کند.
از طرف دیگر، از دیدگاه روان تحلیل گری، سه اصل متدرجا «رفتار اخلاقی» انسان را در تحت نظارت خود درمی آورند:
اصل اول که بیشتر مربوط به دوسال اول زندگی است، «اصل لذت«(33) است؛ یعنی کودک به دنبال آنچه مطبوع است می رود و از نامطبوع می گریزد. اگر آغاز کار با لذت طلبی شروع می شود، اصل لذت نیز هیچ گاه از بین نمی رود؛ با این وجود، به آرامی در برخورد با محیط به وجود آمدن واقع نگری است که رفتار انسان بیشتر از اصل «واقعیت«(34) تبعیت می کند و در یک مرحله ی عالی تر است که اصل تجسس ارزشها بر رفتار حکم فرما می شود؛ یعنی می توان پذیرفت که «اصل لذت«، «اصل واقعیت» و «اصل تجسس ارزشها«(35) برانگیزه های رفتار اخلاقی انسانی تأثیر می گذارند؛ اما این انگیزه ها به صورتی که در رفتار فرد بزرگسال متظاهر می شوند، از آغاز زندگی در وجود او نهفته نشده و از آغاز تا پایان زندگی یکسان جلوه گر نمی شوند، بلکه در ادوار مختلف زندگی بروز کرده و تحول می یابند؛ به عبارت دیگر، انگیزه های انسانی مشخصات ویژه ای دارند که در طول رشد، یعنی در دوره های مختلف زندگی، از هم متمایز می گردند. این تظاهرات خاص تحول را می توان به اختصار طی سه دوره مشاهده کرد:
دوره ی اول تقریبا دو سال اول زندگی را تشکیل می دهد (تسلط کشاننده های «من» بر رفتار کودک(: در این دوره رفتار کودک از «اصل لذت و عدم لذت» یا میل به مطبوع و گریز از نامطبوع تبعیت می کند و نمی تواند واقعیات را در حدود حصار اخلاقی قرار دهد. این دوره ای است که از لحاظ تحول اخلاقی دوره ی «ناپیروی» است. در این دوره، رفتار کودک بی نهایت مخرب و مضر است. همواره می خواهد تمام امیالش بلافاصله ارضاء شود. وانگهی قادر نیست آنچه را که دارد با دیگری تقسیم کند.
دوره ی دوم که دوره ای طولانی است از زمانی شروع می شود که کودک اندک اندک با «واقعیت» آشنایی می یابد (بر اثر برخورد با محیط و به وجود آمدن «من کودک«(. ویژگی بارز این دوره این است که کودک می کوشد بر خلاف دوره ی پیش، از بروز آنچه که در درونش وجود دارد و آماده تظاهر است، جلوگیری کند. در همین دوره کودک با نوع دیگری از واقعیت نیز آشنا می شود که بستگی باریکی با اجتماع و تربیت اخلاقی وی دارد (شروع فرایند تشکیل فرامن(.
از آنجا که کودک به منظور تسخیر واقعیت جسمانی، به طور مطلق احتیاج به همکاری بزرگسال دارد، ناگزیر از قبول دستورات وی سر بر نمی تابد و همین امر اساس حس واقعیت اجتماعی را تشکیل می دهد. این دوره را از لحاظ تحول اخلاقی دوره ی «دیگری پیروی» می نامند. اما باید در نظر داشت که پاره ای از رفتارهایی که در دوره ی قبل، تحت سلطه ی «اصل لذت» بوده اند ممکن است با نظام انگیزه ای «واقع بینانه» این دوره تلاقی کنند و فرد را در برابر نخستین مشکلات روانی قرار دهند. چه، انگیزه های این دوره لزوما پاره ای از کامجویی ها را به تأخیر می اندازند و انسان را وادار می کنند در مقابل تکلیف، از لذت چشم پوشی کند.
نکته ی مهم اینجاست که خواسته های کام نایافته، بنابر اصل پابرجا مانده ی انگیزه، یا اصل بقای انرژی(36)، هرگز از بین نمی روند. زیرا، فرد اگر چه در چهارچوب هشیاری، وظیفه یا تکلیفی را می پذیرد، اما در وادی ناهشیاری نه تنها آنها را نمی پذیرد بلکه آن را طرد نیز می کند و همین امر خواه و ناخواه موجب «ستیزه گریهایی» است که در رفتار فرد دیده می شوند. و شاید منشاء بسیاری از ناهنجاری ها و بزهکاری های رفتاری نوجوانان را بتوان در همین موضوع جستجو کرد.
بالاخره، در دوره ی سوم تحول روانی که فروید و نخستین پیروان او تمام کوشش خود را صرف مطالعه ی آن کردند، تظاهرات «لیبیدو» یا «زیست مایه» در تماس با واقعیت محیط خارج متحول می شود که بر اثر آن، انگیزه هایی پدیدار می شوند که متکی بر دوام تصویری هستند چیزی که انسان از وجود خویش در ذهن خود بنا می کند و شامل یک نوع وجدان خود پیرو و مستقل است که جهت گیری های درازمدتی برای انسان به وجود می آورد؛ گرایش هایی که رفتار وی را در این دوره مشخص می سازند. مهمتر آنکه، بر این پایه، فرد درمناسبات خویش تکلیف یا الزام سنجش ارزشهایی را که با آن روبه رو می شود در خود احساس می کند. هر چند
در این دوره، بیشتر، اصل ارزش برانگیزه های انسانی حکمفرماست، با این وجود نباید از نظر دور داشت که مجموعه ی انگیزه هایی که در بزرگسال مخلوطی از هر سه نوع انگیزه است- با این تفاوت که انگیزه هایی که در بزرگسال نیز از دو اصل لذت و واقعیت تبعیت می کند- به همان صورت کودکانه نیستند. چه، فرایند روانی فرد بزرگسال پیچیده تر است و علاوه بر آن بین فعالیت ناهشیار یا ناآگاه و فعالیت هشیار و یا آگاه وحدت عمیقی حاصل شده است.
بدین ترتیب، بر اساس نظریه روان تحلیل گری فروید، رفتار اخلاقی محدود به ممانعتی است که بخشی از سازمان روانی فرد، به نام «فرامن» از بروز پاره ای از غرایز و نیازهای او به عمل می آورد. «من» دائما در تلاش است که خواست های غریزی را طوری ارضاء کند که موجبات مخالفت دیگران را فراهم نیاورد. بنابراین، همواره در خود، دوگانگی را احساس می کند و تحول اخلاقی فرد نیز همین تحمل و پذیرش و درونی کردن مقررات اخلاقی است که از طرف محیط بر او تحمیل شده است.
از سوی دیگر، در دیدگاه روان تحلیل گری، تحول روانی فرد در یک چهارچوب تحلیل روانی و با تأکید بر تأثیر پذیری از محیط بررسی می شود و به همین دلیل آن را تحت عنوان «دیدگاه انفعالی» یاد می کنند. دیدگاه انفعالی، همانطور که از عنوان آن بر می آید، تحول رفتار و شخصیت انسان را با تکیه بر عواملی تفسیر می کند که فرد در مقابل آنها عملا و به طور آگاهانه نقش فعال از خود ندارد. لذا تحول اخلاقی کودک، به تبع این دیدگاه، حاصل انفعالاتی است که در اثر تأثیر این نیروها در وی به وجود می آید. این نیروها از متن نیازهای روانی فرد سرچشمه می گیرد و او را وادار به حرکت و رفتار می کند و مراحل تحول رفتار و شخصیت وی را معین و هموار می سازد.
1) Cognitive structures.
2) Anomy.
3) Egocentrism.
4) Heretenomy.
5) به نمونه ای از پاسخ آزمودنی (5 ساله) به سؤالاتی که پیاژه درباره قواعد و قوانین بازی طرح می کند، توجه کنیم:- این قواعد را از کجا یاد گرفتی؟- وقتی خیلی کوچک بودم برادرم آن را به من یاد داد. پدرم قواعد بازی را به او یاد داده بود. – پدرت از کجا یاد گرفته بود؟- پدرم فقط بلد بود. کسی به او یاد نداده بود. . . – به من بگو اول پدر بزرگت به دنیا آمد یا پدرت؟- پدرم قبل از پدربزرگم به دنیا آمده بود. – تیله بازی را چه کسی اختراع کرد؟- پدرم. . . (قضاوت اخلاقی کودک: ژان پیاژه، ص 55(.
6) Realism.
7) Concrete Responsibility.
8) »پیاژه» دریافته است که «واقع گرایی» اخلاقی کودک تعمیم دهنده است. به تعریف دروغ از دیدگان یک کودک شش ساله در پاسخ این پرسش که «دروغ چیست؟» توجه کنید: «دروغ یعنی وقتی که حرفهای بدی می زنی. «)قضاوت اخلاقی کودک: پیاژه، ص 141) و با ادامه پرسش و پاسخ به اینجا می رسد که «احمق» یک دروغ است چون حرف بدی است.
9) Autonomy.
10) Socialization.
11) Child,s Moral Judgment- 1932.
12) Decentration یکی از راههای غلبه بر «خود میان بینی«، عمل دو جانبه یا روابط متقابل اجتماعی کودک با دیگری یا دیگران است. وقتی که کودکی با کودک دیگر حرف می زند، به این تشخیص نائل می آید که راه و دیدگاهی که او نسبت به چیزها دارد دیدگاهی منحصر به فرد نیست. کودک می بیند که افراد دیگر لزوما با او هم عقیده نیستند. از این رو عمل دو جانبه ی اجتماعی به کودک کمک می کند تا نسبت به کاستی های تفکر خود آگاه شود و او را مجبور می کند تا نظرهای دیگران را که ممکن است با نظرات خود او در تعارض باشد، مورد ارزیابی و پذیرش قرار دهد. چنین تعارضاتی در افکار کودک یکی از مکانیزمهای انتقال از «خود میان بینی» به «میان واگرایی» است.
13) Social Transmission.
14) Justice.
15) Preconventional level.
16) The punishment and obedience orientation.
17) The naive hedonistic orientation.
18) Conventional level.
19) Good boy- Good girl.
20) Internalization.
21) The social order- Maintaining orientation.
22) The social contract legalistic orientatin.
23) The universal ethical principle orientation.
24) از آنجا که دستیابی به مرحله ی ششم، ظرفیت بالایی از رشد اخلاقی را طلب می کند، تنها در مطالعات پس رویدادی Expost facto در شخصیت های بزرگ تاریخ، مصلحان، پیامبران و. . . می توان آن را مورد بازبینی قرار داد.
25) Optimal.
26) Cognition.
27) پس از کشف دوره ها و مراحل هوش در کودک از طرف پیاژه، بسیاری از نظامهای آموزشی و پرورشی در جهان دچار تحول و دگرگونی بنیادی گردیدند و محتوای منابع آموزش را بر اساس دوره های مراحل هوش کودک پی ریزی کردند. بنابراین به جاست که با توجه به یافته های جدید در قلمرو شکل گیری مراحل اخلاق در کودکان، نظام آموزشی ارزش ها و مفاهیم اخلاقی نیز دگرگون شود تا بتوان با شیوه های علمی و متناسب با ظرفیت ها و نیازهای کودکان برنامه ریزی کرد.
28) Id.
29) Ego.
30) Identification.
31) Super Ego.
32) Pleasure principal.
33) Pleasure.
34) Reality.
35) Values.
36) اصل «بقای انرژی» را فروید از قوانین فیزیک نیوتونی برای تبیین انرژی روانی به عاریت گرفت.
