اگر حرف زدن را نیز مانند سایر درس های مدرسه ای به کودکان آموزش می دادند آن ها برای همیشه لال باقی می ماندند!
»ویلیام هول»
آموزگارانی که با اشتیاق و ابتکار و از سر دلسوزی و افتخار، در پی آموزش خلاقیت به شاگردان خود هستند، بیش از کسانی که از اساس و بنیان با خلاقیت و خلاق پروری ضدیت دارند، ریشه ی خلاقیت را ناخواسته و ناهشیار می خشکانند. در واقع بدترین کژ فهمی ها نسبت به خلاقیت و ابتکار، نه از سوی مخالفان اندیشه های خلاق، که از جانب موافقان و مروجان آن رخ می دهد.
سرآغاز همه بدفهمی ها، بدآموزی ها و بداندیشی ها نسبت به پدیده خلاقیت، باور داشتن به «آموزش پذیری خلاقیت» و تلاش بی وقفه برای انتقال اصول و فنون تفکر خلاق به منزله یک فرآورده برون زا، – و نه یک فرآیند درون زا – به دیگران است. به بیان دیگر، آن کس که بیش از همه شور و شوق آموزش خلاقیت به دیگران را در سر دارد همان کسی است که احتمالاً هیچ نسبت مستقیمی با ماهیت خلاقیت ندارد و ناخواسته و ندانسته بزرگترین مانع رشد و توسعه تفکر خلاق در دیگران می شود.
باور این سخن در نزد کسانی که نگاهشان به موضوع خلاقیت دگرگون نشده است بسیار سخت و بل غیر ممکن می نماید زیرا نه تنها از درک این حقیقت سرباز می زنند بلکه آن چه را که می شنوند و یاد می گیرند صرفاً بر اساس آن چه قبلاً درک کرده اند تفسیر و تعبیر می کنند، چرا که به گفته «نیچه«:
»آدمی فقط آماده پذیرفتن چیزی است که از قبل آن را درک کرده باشد«.
چنین فردی، مطلب جدیدی که فرا می گیرد اگر با سختاری ذهنی او مغایر باشد ناهشیار و ناخواسته از درک آن سرباز می زند و یا آن را به رنگ و
طعم فهم قبلی خود درمی آورد. او حتی در هنگام گفت و شنود با دیگری، فقط کلام خود را می شنود و کلام دیگری را نیز پژواک کلام خود تلقی می کند!
به گفته «جبران خلیل جبران«:
ای برادران بی توجهم، من حقیقتا سخن می گویم اما شما فقط کلام خویش را می شنوید!(1)
به عبارت دیگر، هر قدر «بن کاوی» ماهیت خلاقیت، و ریشه یابی عوامل پدید آیی آن ژرف تر و پیچیده تر می شود ماهیت آموزش پذیری آن نه تنها ناممکن تر می نمایاند بلکه امید بستن به هر گونه راه و روش برای تبیین و تکوین رشد آن نیز محدود و مسدود می شود.
به نظر می رسد خلاقیت به منزله یک فرایند – و نه یک فرآورده – تا زمانی که از اصل «خود پویی» و «خود رویی» تبعیت می کند هیچگونه اصل و قاعده ای را بیرون از این روند پذیرا نمی شود.
هر چند اغلب اولیا و مربیان در صدد آن هستند که با کشف و به کارگیری یک ردیف اصول و قاعده، راه و روش پرورش تفکر خلاق را به کودکان و نوجوانان یاد دهند اما واقعیت این است که ماهیت رشد و توسعه خلاقیت مسیری خلاف آن چه در نزد اولیا و مربیان متصور است را طی می کند.
اگر بپذیریم که خلاقیت «کیفیتی پویا» است و ویژگی افراد خلاق نیز به «کیفیت شخصیت» آن ها مرتبط است آن گاه باید این سؤال شک برانگیز را مطرح کرد که تا چه اندازه ملاک ها و شاخص های کیفی قابل تبدیل به ملاک ها و شاخص های کمی هستند و اگر چنین تبدیل و تقلیلی رخ دهد آیا دیگر می توان همچنان به اصل کیفی بودن خلاقیت وفادار ماند؟
خلاقیت آن گونه که «هانری برگسون» و «گیلفورد» از آن به عنوان یک جریان سیال و پویا نام می برند در صورت تبدیل آن به رویه های کمی که ناگزیر با ایستایی نیز همراه می شود، دیگر جایی برای کیفیت و پویایی خلاقیت به معنای واقعی آن باقی نمی ماند.
به عنوان نمونه کالوین تیلور(2) سه «کیفیت اساسی» را برای ویژگی شخصیت خلاق بر می شمارد:
1. وسعت(3)، که در کل نشانگر پهنه هشیاری و قدرت رویارویی با هر گونه موضوعی است،
2. انعطاف پذیری(4) یا سرعت، آسانی و حرکت آزاد یک پیکربندی(5) یا گروهی از آن ها به دیگر پیکربندی ها،
3. محدود نبودن(6) آیا این کیفیات قابل تبدیل به کمیت هستند؟ و آیا اساساً این سه کیفیت را می توان در منابع بیرون از فرد خلاق جستجو کرد؟ بدون تردید این کیفیات بیش از آنکه قابل کسب از دیگری باشد قابل کشف از درون است.
بنابراین، مسئله مواجهه با چگونگی آموزش خلاقیت پیش از هر گونه جستارگری در این راه، خود به خود منتفی می شود. چرا که خلاقیت پیش از آن که در جهان برون نمایان شود به شکل پنهان و رازآلود در فضای مبهم و گشتالی حتی پنهان از فردی که به عنوان شخص خلاق شناخته شده است به کنش وری خود ادامه می دهد، و به جای تبعیت از اصول و روش ها و فنون، خود، این روندها و فرایندها را نه تنها سمت و سو می دهد بلکه فراتر از آن، آن ها را نیز تابع خود می کند!
در حقیقت، به جای آن که خلاقیت با قوانین و قواعد آموزشی همراه و هم جهت شود، این جریان خلاقیت است که آن ها را دگرسان و واژگون می کند. و به جای آن که راه و روش مشخص و معینی را رائه دهد در هاله ای از ابهام و ایهام نمایان می شود. گویا به همین سبب است که «رالف، ج، هالمن» بر این باور پای می فشارد که: «خلاقیت فرایندی است در آمیخته با
درک های مبهم از واقعیت که فقط با همین درآمیختگی درک ها می توان راه نو، و رابطه ای تازه را در ترکیب های نوین پدیده ها کشف کرد«.(7)
گویا، اصل «آموزش پذیری خلاقیت» از همین نقطه ی کور، به طور کلی کور می شود؛ و از همین قاعده بی قانونی، از بنیاد، قانون گریز می شود تا آن جا که یکی از متفکران هندی درباره آموزش خلاقیت و حقایقی از این دست می گوید:
»نخستین اصل در آموزش حقیقت، این است که نباید آموزش داده نشود(8)«.
و ازآن فراتر، تعبییر ژان پیاژه است که می گوید:
هر گاه چیزی را به کودک آموزش دهند مانع شده اند تا آن را خود شخصاً کشف و اختراع کند.(9)
این تعابیر شگفت انگیز و تا اندازه ای هراس آمیز از پیامدهای آسیب زای آموزش خلاقیت، نشان از آن دارد که در وهله نخست باید مراد خویش را از آموزش روشن سازیم، زیرا ممکن است این سؤال مطرح شود که آیا مقصود از آسیب زایی آموزش، بدین معناست که هر گونه آموزشی از بنیاد جریان منفی و تخریب کننده است و اگر چنین است همین مطالبی برای نفی و مخرب بودن آموزش ارائه می شود خود، نوعی آموزش نیست؟ به همین سبب لازم است که در این جا قصد خود را از مفهوم «آموزش» به معنای مثبت و سازنده آن، و نه منفی و آسیب زا، روشن سازیم.
آموزش را اگر جریانی تلقی کنیم که هدف آن انتقال یک ردیف مطالب و اطلاعات و مهارت ها از فردی به فرد دیگر و یا از منبع بیرونی به دیگری باشد این تعریف از آموزش دست کم برای موضوعاتی نظیر خلاقیت که فرایندی درونی و ارتجالی است، مصداق نخواهد داشت. اما اگر آموزش را فرایندی تعاملی، درونی، و تحولی تلقی کنیم که نقش فاعلی در آن را «یاد گیرنده» به عهده می گیرد و آموزش دهنده صرفاً در مقام زمینه ساز و فراهم کننده فرصت
کشف و اختراع قرار دارد آن گاه قدری به معنای ویژه آموزش در این گفتمان نزدیک شده ایم.
با این تعریف می توان به افراد اجازه داد که خلاق باشند! و این اجازه دادن یعنی ایجاد فرصت، فراهم ساختن زمینه، غنی سازی محیط و ترغیب و تحریک «بن مایه های» درون زا و مستعد فرد برای بروز قابلیت ها و توانمندی های خویش.
به بیانی دیگر، فقط از راه شناخت «موانع» خلاقیت است که می توان به «عوامل» خلاقیت راه یافت، زیرا اغلب موانع موجود در راه رشد خلاقیت همان موانعی است که نظام های آموزشی و آموزگاران مدرسه ای با پوشش آموزش خلاقیت در حال انجام آن هستند. در واقع، نمی توان راه و روش خلاق شدن را برای دیگران نمایش داد، اما می توان راه و روش شناختن افراد خلاق را به آنها یادآور شد، آن هم نه برای تقلید و الگو برداری، بلکه برای آن که هر کس به سبک خویش و بدون الگوگیری از دیگران، الگوی خویش را شخصاً خلق کند و این فرایند مغایر با آن چیزی است که در نظام های آموزشی تحت عنوان آموزش خلاقیت از آن یاد می شود؛ آن هم در جهان امروز و گفتمان های فرامدرنی که اساساً اصل آموزش و یادگیری را نیز امری برساخته و خود ساخته می دانند که هر فرد باید دانش خویش را خود شخصاً بنا کند. شاهد این مدعا در نظریه «ساختن گرایی» یا «سازنده گرایی«(10) است که می گوید یادگیری واقعی زمانی رخ می دهد که یاد گیرنده خود سازمان دهنده و بنا کننده دانش خویش باشد.(11)
با این وصف از ماهیت آموزش و یادگیری، «جهان دانش«، و «دانش جهانی» در جهان امروز به شیوه ای بسیار درهم تنیده، مبهم و متناقض در حال در هم شکستن ساختارهای قبلی و پی ریزی ساختارهای نوین از جنس دیگر است.
با این همه، خطا و نادانی و گمراهی و کژ فهمی، همزمان با آموزش ها و پژوهش های نوین، رنگی دیگر به خود می گیرد. گویا نوعی «نادانی جدید» و «بی سوادی نوین» مرتبط با توسعه و دگرگونی علوم و فنون ظاهر شده است که نتیجه آن «گمراهی نوین» در استفاده فروکاهنده از عقل و دانش موجود را باعث شده است. این همان پیامد خطرناکی است که «ادگار مورن» در کتاب «اندیشه پیچیده» بدان اشاره می کند و می گوید:
»علم در چنین شرایطی بیش از پیش روش های تجربی و منطقی را حاکم می کند(12)«.
که در نتیجه آن شیوه های کشف و شهود، الهام و بینش و تفکرات واگرا و خلاق در این قلمرو باز از میدان دید و فهم آدمی دور می شود.
»فرانکل» یکی از روان شناسان معنا گرای معاصر تعبیر زیبایی درباره «سلامت روانی» دارد که بسیار نزدیک به حالت پدیدآیی خلاقیت در آدمی است، او می گوید:
»سلامت روانی یعنی از مرز توجه به خود گذشتن، از خود فراتر رفتن و جذب معنا و منظوری شدن؛ آن گاه که خود، به طور خود انگیخته و طبیعی، شکوفا می شود(13)«
دقیقاً همین فرایند و حالت را می توان برای خلاقیت برشمرد، و اگر این انطباق در روش، و مصداق آن در عمل رخ دهد آیا می توان این حالات را در قالب اصول و فنون و مهارت به دیگری آموزش داد؟
خلاقیت به این معنا، یک «حادثه ناگهانی» و «عمل خود انگیخته» است؛ حادثه ای که ذات آن غیر قابل کنترل و غیر قابل پیش بینی است. تفکر خلاق اگر قابل پیش بینی باشد دیگر از ماهیت خلاق بودن خود خارج می شود و چنانچه قابل آموزش و انتقال به دیگری باشد جوهره اصلی آن از بین می رود، زیرا اگر بپذیریم که مهم ترین عوامل شکل دهنده و یا پدید آورنده خلاقیت، در نامنظم ترین و ناهشیارترین شرایط رخ می دهد آنگاه بلافاصله بر این نکته باید
تأکید کنیم که خلاقیت به یک معنا همان چیزی است که در اغلب موارد ناخواسته، ناگهانی، غیر مستقیم، نامرئی و به شکل یک «حادثه غیر مترقبه» پدیدار می گردد.
از سوی دیگر، انسان خلاق، مقدم بر «قوانین ساختمند» و برتر از نظم سازمانی و صنعتی حاکم بر جامعه می تواند به جهان اطراف خود بنگرد. او فراتر از نظم سازمانی، خود شخصاً سازمان دهنده نظم جدید می شود، زیرا نظم سازمانی همان نظم صنعتی است که اراده و قدرت تفکر فرد را در چرخه آهنین خود قالب بندی می کند. اما در مقابل، «نظم خود جوش» و خودانگیخته که زاییده خلاقیت فی البداهه است نظمی است که در پرتو قالب شکنی ساختار زدایی، «آزادی اندیشه» و «اندیشه آزاد» را به ارمغان می آورد.
کودک آدمی از آن رو که هنوز تحت تأثیر منطق بزرگسال قرار نگرفته است و از سیطره آموزش های اجباری آزاد است دارای ذهنی سیال و روان در مواجهه با پدیده های اطراف است و هر چیزی را با نگاهی تازه و خلاق می نگرد و می جوید. او همچون «انسان های اولیه«، دست نخورده و بکر به اشیاء می نگرد، از این رو با کنجکاوی و شادابی، همه چیز را غیرعادی و شگفت انگیز حس می کند.
»هلن گاردنر«، در کتاب «هنر در گذر زمان«، بر این باور است که انسان های اولیه از نظر قدرت مشاهده گری، حافظه پویا، خلاقیت و کنجکاوی نسبت به نسل های بعدی قوی تر بوده اند. نقاشی های پناهگایی انسان بر دیوار غارهای کاپوا، آلتامیرا و لاسکو پس از دویست قرن، روشنگر آن است که دقت آن ها در ضبط «حالت های گذرا» و «لحظه های فرار«، چیزی کم تر از دوربین های عکس برداری دیجیتالی بسیار پیشرفته ی امروز نداشته است.
چنین انسان هایی با «تفکر واگرا» هر چیزی را همچون کودکان، غیرعادی، شگفت انگیز و نو می دیدند. از این رو خلاقیت و نوبینی و نوآوری در آن ها بیش از انسانهای عصر کنونی بوده است. به همین دلیل است که تارکوفسکی کارگردان بزرگ سینمای معاصر گفته است:
بشر همواره کمتر از گذشته بالغ می شود!(14)
این همه، از آن روست که بشر گذشته ذهنی آزاد از قاعده و قانون، و دلی ساده و روان داشته است. و بر خلاف امروز که ذهن آدمی از همان سالهای نخست تحت آموزش های اجباری، محدود و محصور می شود، بشر قدیم از این پدیده ی نوین آسیب زا آزاد بوده است.
گویا به همین بهانه است که «ژان پیاژه» دوران کودکی را نقطه عطفی در تاریخ تحول فردی و نوعی بشر تلقی می کند و می گوید: «کودکی عالی ترین دوره خلاقیت در طول زندگی انسان هاست(15)» برای توسعه تفکر خلاق نیز راهی جز «بازگشت به راه کودکی» و کشف «بینش کودکانه» نیست؛ راهی که نیازی به راه یابی از بیرون نیست؛ راهی که نیاز به دانستن روش های آموزش خلاقیت از دیگری و دیگران نیست.
آموزگار راستین نیازی به دانستن روش های آموزش خلاقیت ندارد، او باید خلاق باشد تا روش های خلاقیت بی آنکه آموزش داده شود به وجود شاگرد تسری یابد. زیرا کنش خلاق و عمل آفرینندگی برای کسی اتفاق می افتد که خود عین خلاقیت شده است.
ذات نایافته از هستی بخش
کی تواند که شود هستی بخش
خلاقیت به این معنا، تعریف معین و مشخصی ندارد و انتظار نمی رود که بر روی یک مسیر مشخص و ریل از پیش تعیین شده ای حرکت کند. خلاقیت بستری را خودش در عین پویندگی می آفریند و از آن روست که ماهیتی ظاهراً پیچیده و در عین حال بسیار ساده و روان دارد.
در حقیقت، خلاقیت سازه ای تعریف ناپذیر است که ساختمان آن در خلال تکوین طبیعی آن نمایان می شود. هر چیزی که قابل تعریف باشد صورت بندی آن برای تکرار و تعمیم به دیگران ممکن می شود اما ماهیت خلاقیت به گونه ای است که اگر قابل تعمیم و تقلید باشد دیگر نام آن خلاقیت نخواهد بود. به این معنا، شاید بتوان گفت: تعریف خلاقیت، به «تهدید» و «تحدید» آن می انجامد و آموزش خلاقیت، مرگ تدریجی آن را فراهم می سازد.
از نگاهی دیگر، بقای انگیزه و پایداری کنش وری خلاقیت به ناپیروی از اصول و قواعد از پیش تعیین شده آن است. پایدارترین کنش های خلاق، از بی نظم ترین و بی ربط ترین قواعد نامرئی بر جهان تفکر واگرا سربرمی آورد و به محض آنکه بخواهیم راز خلاق بودن را در افراد کشف کنیم در همان لحظه رازی دیگر بر آن افزوده می شود راز آلودگی تا زمانی که خلاقیت دوام دارد در حال تغییر است.
تردیدی نیست که در یک جهان کاملاً منظم و ثابت، هیچ نوآوری و تحولی نمی تواند رخ نمایی کند. هیچ «بونده» زنده و هیچ تفکر بالنده ای بدون تغییر و تحول، امکان بقا ندارد. هر نظم و قاعده پویا از دل بی نظمی و بی قاعدگی در می آید و این قاعده «ناهم شوند» و قانون «ناهمساز«، سازگارترین قانون حاکم بر هستی و پدیده های زنده و نوزای آن است، قانونی که نظم شگفت آور آن در»بی نظمی» و قاعده آهنین آن در «بی قانونی«، و راز ماندگاری آن در «ناپایداری» و حتی روش نمودیابی آن در «ناگهان یابی» آن است.
به تعبیر «ادگار مورن» در کتاب «درآمدی بر اندیشه پیچیده«، رشد علم نیز از اصل عجیب «ناگهان یابی» پیروی می کند او حتی فراتر از این اصل می رود و می گوید: «در علم، آن چه جست و جو می شود یافت نمی شود. (بلکه( حتی خلاف آن چه جست و جو می شود یافت می شود«.(16) این جریان پارادوکسیکال تداعی کننده افسانه معروف «سراندیپ» ایرانی است که در بخش های بعدی به تفضیل به آن خواهیم پرداخت.
او در جای دیگر می گوید:
»علم هم بر پایه ستیز استوار است و در عین حال، علم روی چهار پای مستقل و نیز به هم وابسته گام بر می دارد. یعنی روی «عقلانیت«، «تجربه گرایی«، «تخیل» و «تحقیق پذیری«. میان عقل گرایی و تجربه گرایی ستیزی دایمی وجود دارد. تجربه، ساخت های عقلانی را ویران می کند و این ساخت ها با کشف های جدید تجربی بازسازی می شوند. میان تحقیق پذیری و تخیل نیز یک «مکمل بودگی» تعارضی وجود دارد.
سرانجام، پیچیدگی علمی عبارت است از حضور امر غیر علمی در امر علمی، امری غیر علمی که امر علمی را باطل نمی کند بلکه برعکس، به آن امکان بیان می دهد.(17)
همین روال متناقض نما در مورد پدیده سیال و فرار خلاقیت، نیز با اندکی اغماض، قالب انطباق و اقتباس است و می توان پارادوکس حاکم بر آن را با نگاه تطبیقی و تحلیلی به چالش کشید.
افزون بر آن، از آنجا که خلاقیت، بستر ساز مسیر سیال خود است با ایده خود سازماندهی، از هر گونه سازمان دهی بیرونی گریزان است، در اصل، آن چه خلاقیت را نظم و سازمان می دهد گریز پذیری آن از نظم و قاعده بیرونی است و از همین رو مهم ترین آموزه برخاسته از پدیدآیی خلاقیت این است که فرایند خلاقیت امری آموزش ناپذیر است.
از سوی دیگر، عرصه کنش وری خلاقیت و نوآوری، عرصه بسیار نامعلوم و نامعین است. این عرصه، سرآیند و برآیندی از اتفاق ها، دوراهی ها، ابهام ها، انحراف ها و اشتباهات را در بردارد. گرچه به ظاهر این فرایندهای بی سامان و نظم زدا امری غیر منطقی و نامعقول به نظر می رسند اما در ذات خود واجد منطق و نظمی از جنس دیگر هستند. به قول شکسپیر:
»در آسمان و بر زمین چیزهای بیشتری از تمام قواعد و قوانین ما وجود دارد.«(18)
جهان به مراتب غنی تر از آن است که ساختارهای مغز ما بتوانند آن را درک کند، این همان چیزی است که «زیگموند فروید» با عنوان «عقل زدگی» یاد می کند وعقل زدگی را عبارت از محبوس کردن واقعیت در یک سیستم منسجم می داند.
پس هر آن چه در عالم واقعیت، ناقض این سیستم منسجم باشد در نهایت امر، یا نادیده گرفته می شود، یا حذف می شود و یا حتی به منزله توهم یا نمود خیالی تلقی می شود (ص 78(.
پدیده خلاقیت از این حیث، منطق ناپذیر و ساختارشکن است که با منطق معمول و ساختار معقول ذهن های شرطی شده ناهمخوان است.
اصل آموزش ناپذیری خلاقیت نیز از همین «منطق بی قاعده» و «قاعده منطق گریز» سر بر می آورد. اصلی که اگر راز پنهان و «سر به مهر نهاده» آن آشکار شود مرگ خلاقیت نیز فرا می رسد. چرا که جریان خلاقیت از یک منظر، جریان اجتناب نامحدود از جنبه های محدود است.
چالش برانگیزترین پرسش در این میانه این است که با رعایت اصل آموزش ناپذیری خلاقیت، چگونه می توان به توسعه و تقویت خلاقیت افراد کمک کرد؟
پاسخ «مستقیم» به این سؤال «غیر مستقیم» امکان پذیر نیست. هر پاسخ روشنی به این سؤال مبهم، وضعیت را تیره تر و ابهام آن را افزون تر می کند. درک خلاقیت برای فرد خلاق به قدری درخشان است که نیازی به اثبات آن نیست اما اگر بخواهیم آن را در قالب تعریف های رایج محدود کنیم از کلیت آن خارج می شویم. پس تنها راه درک هر چیز قرار گرفتن در «مقام» آن چیز است.
قیامت شو قیامت را ببین
دیدن هر چیز را شرط است این
بدین معنا که تنها راه درک مستقیم و روشن از خلاقیت، قرار گرفتن در «مقام سیال» خلاقیت است و تا زمانی که خود شخصاً خلاق نباشیم، نمی توانیم درک درستی از فرایند خلاقیت داشته باشیم.
جان شو، از ره جان، جان را شناس
یار بینش شو، نه فرزند قیاس
خواندن ویژگی های فرد خلاق و یادگیری اصول خلاقیت، کمکی مؤثر به خلاق شدن افراد نمی کند، زیرا معنای خلاقیت در واژگان آموزشی، و آموزش واژگان نیست بلکه درک آن وابسته به روح و معنا، و هنری است که توسط خوانندگان واژگان و درک کننده جملات خلق می شود.
زمانی که خلاقیت به جریان «آموزش» آلوده شود از اصالت «خود انگیختگی» و «خود پویی» خود خارج می شود و چیزی شبیه کالاهای بدلی و تقلبی می شود که با ماهیت حقیقی آن بسیار فاصله دارد.
پس نه تنها خلاقیت را نمی توان آموزش داد بلکه تفسیر و توصیف آن نیز ناممکن است. خلاقیت را فقط می توان مشاهده کرد و ناظر بر فرایند رخ دادن آن بود، هرگونه تعریف و توصیف و یا فهم و شناخت قراردادی و متعارف از آن، ما را از حقیقت سیال و جوهره نامرئی آن باز می دارد.
در حقیقت، کارمایه انسان خلاق، صرفا بر آموزش و مهارت و تکنیک استوار نیست، بلکه بر حیرت و شگفتی و پرسشگری نامتناهی تکوینی می یابد.
»راز گونه گی» سپهر خلاقیت در همین فرایندهای حیرت انگیز و غیر قالب توصیف آن نهفته است. آموزش از این رو، بازدارنده خلاقیت و فرساینده نیروی درون زای آن است که راز گونه گی و حیرت زایی آن را فرو می کاهد.
بر این اساس است که انسان خلاق پای بند منطق رایج نیست. او به نوعی غیر عقلانی، نابهنجار و نامعلوم است و از افکار کاملاً واگرا(19) و متباعد پیروی می کند. گویا به همین دلیل است که جهان را کسانی از نو می بینند و از نو می سازند که با منطق جهان موجود سازگارند، آن ها متفکرانی غیر منطقی هستند که منطق تفکر بشر را دگرگون می سازند.
تردیدی نیست که یک پدیده واگرا را نمی توان با قواعد و منطق مرتبط با «تفکر همگرا«(20) آموزش داد و اگر چنین آموزشی رخ دهد واگرایی تفکر خلاق که جوهره خلاقیت است خاصیت خود را از دست می دهد. در واقع، مکاشفه و خلاقیت چیزی جز تلاش واگرایانه برای پاکسازی ذهن و دل از قواعد و قوانین از پیش تعیین شده نیست. به تعبیری دیگر، خلاقیت در ابتدا با نوعی هرج و مرج و آشفتگی غیر قابل کنترل همراه است اما این هرج و مرج بالنده، از بی نظمی منحصر به فردی برخوردار است. که ذات خود نظمی نوین را پدید می آورد؛ نظمی که از دل بی نظمی زاده شده است و خود بنا
کننده و سازمان دهنده روابط نوین بین پدیده ها است. در اینجا تفکر واگرا که جان مایه خلاقیت است خود پادزهر تمامی زهرهای آموزش های آسیب زاست.
حکایت آموزش ناپذیری خلاقیت، حکایت یکی از درس های آئین ذن در متون کهن است که در آن یکی از شیفتگان مکتب بودا تلاش می کند با سرمشق قرار دادن آموزه های بودا، به حالات و مقامات او نزدیک شود. اما این اتفاق به دلیل آنکه تلاش او از کیفیات وجودی تهی است به ثمر نمی رسد؛ حکایت از این قرار است که:
»باسو (Baso) یکی از شاگردان مکتب ذن در اغلب اوقات از صبح تا شب به صورت چهار زانو و در حالت مراقبه ثابت می نشست. استاد نانگاکو)Nangaku) از او پرسید: چرا چهار زانو برای عبادت نشسته ای؟
او پاسخ داد «سعی می کنم که بودا شوم.»
استاد یک قطعه خشت برداشت و روی سنگی که نزدیک او بود شروع به سائیدن کرد. باسو از او پرسید: استاد! این چه کاری است که انجام می دهید؟
استاد پاسخ داد: «دارم این خشت را تبدیل به آینه می کنم.» باسو گفت: ولی آن خشت را هر قدر هم صیقل دهید آینه نمی شود.
استاد گفت: در این صورت شما هم هر قدر چهار زانو بنشینید به بودا تبدیل نمی شوید.(21)
این تمثیل، مصداق بارز نقش بی اثر آموزش خلاقیت و تمرین و ممارست اصول و فنون خلاق پروری برای کسانی است که فقط به واسطه عوامل و محرک ها و مشوق های بیرونی سعی می کنند به جوهره چیزی که در اساس فاقد آن هستند دست یابند.
اشاره نانگاکو (استاد ذن) در این حکایت به باسو (شاگرد) بدین معنی نیست که چهار زانو نشستن الزاماً اشتباه است، بلکه اشکال در تفکیک بین حال و آینده بین خودمان و چیز دیگری که دور از ماست می باشد (ص 19(.
در جایی دیگر و حکایتی دیگر، از استاد ذن سؤال شد که: اگر چنین است پس چگونه ذن می تواند آموخته شود؟ همان گونه می توان سؤال کرد اگر چنین است، چگونه می توان خلاقیت را آموزش داد؟ چگونه می توان انگیزه و هنر خلاقیت را به دیگران یاد داد؟
او در پاسخ به این پرسش اساسی، بی آنکه مستقیماً راه کار و راه حلی را ارائه دهد راز این حقیقت را نظیر حکایت قبلی (حکایت خشت و آیینه) در قالب داستانی رازگونه با عنوان «سارق پیر و فرزند او» خلاصه کرد و گفت:
»درست مثل هنر دزدی«! پسر یک سارق حرفه ای، احساس کرد که پدرش روز به روز پیرتر می شود، و عمرش به زودی پایان می یابد. با خودش چاره ای اندیشید که چگونه حرفه پدری اش را پس از مرگ او ادامه دهد تا بتواند نان آور خانواده و تامین کننده معاش آینده اش باشد. او در این اندیشه بود که چگونه پیشه پدرش را بیاموزد؟ در نهایت او این سؤال را با پدر خویش در میان گذاشت و پدر به او قول داد که حرفه دزدی را به او یاد بدهد!
در یکی از شب ها که نقشه ای برای دزدی در سر می پروراندند او را با خود به خانه ای بزرگ برد و از دیوار وارد خانه شد، پدر درب یکی از صندوق های بزرگ خانه را باز کرد و به پسرش گفت: «داخل شو و لباس ها را جمع کن!«
به محض اینکه پسر داخل صندوق رفت پدر درب آن را بست و قفل کرد. آنگاه به حیاط رفت و با فریادی بلند تمام افراد خانواده را بیدار کرد.
سپس خود به آرامی از همان راهی که آمده بود فرار کرد. ساکنین خانه هیجان زده بیدار شده و شمع روشن کردند اما دیدند که دزد فرار کرده است. پسر که تمام این مدت در صندوق زندانی بود به پدر بی رحم خود می اندیشید. او که خیلی رنجیده بود ایده ای به فکرش رسید. صدایی شبیه موش صحرایی که مشغول جویدن است درآورد.
صاحب خانه به مستخدم گفت که شمعی بردارد و داخل صندوق را جستجو کند. هنگامی که صندوق باز شد زندانی بیرون پرید، و شمع را فوت کرد و پس از هول دادن مستخدم فرار کرد. مردم هم به دنبال او دویدند و در همین اثنا چاهی در جاده توجه او را جلب کرد. سنگی بزرگ برداشت و داخل چاه آب انداخت. تعقیب کنندگان دور چاه جمع شدند و سعی کردند دزدی را که خود را غرق کرده پیدا کنند. در همین لحظه او به سلامت به خانه رسید و پدرش را بخاطر فرارش سرزنش کرد. پدر گفت: پسرم ناراحت نباش فقط به من بگو چگونه از داخل صندوق درآمدی و فرار کردی؟
هنگامی که پسر تمام ماجرا را برای او باز گفت، پدر با خیال آسوده گفت: «اکنون تو این هنر را یاد گرفته ای.» (ص 21 و 22)
در این حکایت، بدون قصد مناقشه، اما برای مقایسه می توان گفت: خلاقیت نیز هنری است که باید هر فرد شخصاً در تعامل با موقعیت های طبیعی و چالش های شوک آور زندگی به جوهره ی آن دست یابد. همان گونه که در حکایت سارق و فرزندش این حکمت ناب به زیبایی و درایت نقل شده است. در اینجا پدر برای آنکه حرفه ی دزدی را به فرزندش بیاموزد، از آموزش مهارت دزدی، خودداری کرد، او همچون یک آموزگار حکیم، به جای انتقال مهارت دزدی، زمینه کشف هنر آن را نه در کلاس درس، و نه در قالب پند و اندرز، بلکه در میدان «عمل» و موقعیت طبیعی فراهم می سازد. در حقیقت او با همه بی سوادیش و شاید تبهکاری اش هنر خلاقیت را بیش از همه آموزگاران خلاقیت فرا گرفته است. او با «آموختن» هنر دزدی به فرزند، هنر چگونه آموختن را به او یادآور شد. او با پرهیز از «یاددهی» زمینه «یادگیری» را برای او به ارمغان آورد.
1) عارفانه ها، ص 32.
2) Calvin Tylor.
3) Breadth.
4) Flexibility.
5) Configuration.
6) Indeterminacy، رزت، به نقل از الهی و میلانی، ص 27.
7) همان منبع، ص 25 و 26.
8) The first principle of teaching is that nothing can be tought.
9) گفتگوهای آزاد «ژان کلود برنگیه» با «ژان پیاژه«، ص 138.
10) Constructivism.
11) ر. ک: روان شناسی پرورشی (نظریه ساختن گرایی(، دکتر علی اکبر سیف، ص 323، انتشارات آگاه.
12) ترجمه افشین جهان دیده.
13) ر. ک: معنا درمانی (لوگوتراپی(؛ ص 148.
14) ر. ک: کتاب تارکوفسکی، بابک احمدی، انتشارات فیلم.
15) گفتگوهای آزاد با ژان پیاژه، ص 119.
16) درآمدی بر اندیشه پیچیده؛ ترجمه ی افشین جهان دیده، ص 115.
17) همان منبع، ص 114.
18) زندگی نامه شکسپیر، ص 12.
19) Divergent thinking.
20) Covrergent thinking.
21) از کتاب «درس هایی از ذن«، ص 18.
