بررسی چگونگی شکل گیری اخلاق در کودک از جمله مباحث پیچیده و بحث انگیزی است که رویکردها، مکاتب و دیدگاههای مختلفی را به چالش و درگیری عمیقی کشانیده است. مسئله ی اخلاق به منزله ی یک عنصر بنیادی در پهنه ی زندگی انسان از چنان اهمیتی برخوردار است که از دیرباز فکر همه ی اندیشمندان، فلاسفه و علمای اخلاق و دین را به خود مشغول داشته است.
بر این اساس، اخلاق دارای گذشته ای بس طولانی به قدمت روابط بین فردی بشر است اما از نقطه نظر علم کنونی مطالعه ی روان شناسی اخلاق تاریخچه ای بسیار کوتاه در حد نیم قرن را در بر می گیرد و به این اعتبار، اخلاق به مثابه ی دیگر جنبه های شناختی، عاطفی و اجتماعی انسان در قلمرو علوم زیست شناختی و روان شناختی و جامعه شناسی و. . . مورد مطالعه ی آزمایشگاهی قرار می گیرد. با تأکید بر اینکه پذیرش نظریه های جدید روان شناختی و یافته های متکی بر آنها به نوبه ی خود تابع نسبیت هایی است که درچارچوب انقیاد فرهنگی و تعصبات نظریه پردازان قابل ارزشیابی اند. ولی آنچه در وضع کنونی و به تناسب پیشرفت هایی که در قلمرو روان شناسی شناختی تحقق یافته است در گام اول آشنایی با مبانی، معیارها، روشها و راهبردهایی است که این رشته از علوم در باب اخلاق و چگونگی شکل گیری سخن به میان آورده اند.
برای آنکه بخواهیم کار را از همین گام اول آغاز کنیم اولین سؤالی که در ذهن نقش می بندد، چگونگی شکل گیری روانی رفتار اخلاقی است که به دنبال آن جایگاه و سهم فطرت و محیط مطرح می شود. درپاسخ به این سؤال است که شکاف دیدگاهها و نظریه های روان شناختی باز و بازتر می شود و خود به خود سؤالات متعدد دیگری را پیش روی محققان و دانش پژوهان قرار می دهد که آیا شکل گیری اخلاق امری تدریجی و بر پیوستاری منحنی شکل انجام می گیرد و یا در شکل نردبانی و مرحله ای تحقق می یابد؟ دیدگاههایی که تغییر تدریجی و انباشتی اخلاق را می پذیرند، تحول اخلاقی را پیوستاری تبیین می کنند که درنهایت به آموزش متراکم و افزایش در برنامه های تربیت اخلاقی منجر می گردد و معتقدند که هر مفهوم اخلاقی در هر سنی برای هر کودکی قابل آموزش است.
در مقابل، نظریه پردازانی که تحولات اخلاقی کودک را درساختار مرحله ای تبیین می کنند، پدیدآیی و شکل گیری اخلاق را به تناسب ساخت های شناختی توجیه می کنند و معتقدند اخلاق در کودک طی مراحل متوالی و غیر قابل تغییری شکل می گیرد و این مراحل ارتباط نزدیکی با مراحل تحول شناختی کودک دارد؛ علاوه بر آن الگوهای این تحول جهانی و پدیده ای همگانی است.
اما سؤال دیگری که به دنبال سؤال قبلی پیش می آید این است که آیا تغییر و تحولات اخلاقی در کودک بیشتر تحت تأثیر تغییرات ساختاری و در اثر فعالیت فرد به فعلیت می رسد (ساخت گرایان(1)) و یا اینکه این تغییرات متأثر از شرایط محیطی و یادگیری است (فرایند گرایان(2)(. و یا هیچ یک از این دو به تنهایی تعیین کننده نیستند بلکه عامل تعیین کننده تعامل و ماحصل کنش و واکنش آنهاست (تعاملی نگرها(3)(.
لذا اخلاق دردیدگاه اخیر، ماهیتا تکاملی و تحولی است؛ یعنی خصیصه ای ذاتی است که بر اساس اصل اپی ژنتیک(4) به ودیعه نهاده شده است و تنها تجربه، آموزش و نحوه ی تعامل با عوامل محیطی و فرهنگ آن هم بر اساس اصل تعادل جویی متزاید است که هویت اخلاقی فرد شکل می گیرد.
از این رو، بنابر آراء نظریه پردازان مرحله ای و تعاملی نگر، گذار از مراحل اخلاق، تابع طرحی از پیش تعیین شده است و این مراحل از یک توالی ثابت و تغییر ناپذیر برخوردارند. مراحل شکل گیری در اخلاق از نظم و ترتیبی پیروی میکند اما به حسب تفاوت های فردی، فرهنگی، ارزشی و نوع ساختارهای تربیتی خانه، مدرسه و جامعه به گونه ای متفاوت بروز می کند. تحقق مراحل بالاتر منوط به تحقق مراحل پایین تر است. وزن ارزشی هر مرحله با دیگر مراحل فرق می کند. ارزش رفتارهای اخلاقی که در مراحل بالاتر ظهور می یابد به مراتب بیش از ارزش رفتارهایی است که در مراحل پایین تر وجود دارد. مبنای توجیه روان شناختی این معنی در همان ویژگی ساخت های روانی نهفته است؛ بدین معنی که کنش اخلاقی کودک متأثر از ساختار شناختی اوست و از آنجا که هر مرحله از اخلاق، ساختار ویژه ای دارد، کنش فرد نیز درهر مرحله منطبق با همان ساختار است.
در اینجا سعی شده است از میان طیف ها و قطب های متفاوت و متضاد مکاتب و نظریه های روان شناسی بیشترین تکیه را به دیدگاه تحولی شناختی با رویکرد تعاملی نگر بزنیم.
این دیدگاه، نقطه ی کنونی جریان مهمی است که در قلمرو روان شناسی کودک به دوراز افراط و تفریطهای ساختی نگرها و محیطی نگرها سعی کرده است به عواملی پایدار با گرایش های طولی که نمود آنها با تأکید بر «رشد داخلی«، «فطرت» و «طبیعت» از یکسو و تعامل با «محیط» و «فرهنگ» از سوی دیگر شکل گیری اخلاق را تبیین کند، دست یابد.
دراین رابطه از میان روان شناسان بزرگ معاصر «ژان پیاژه» با فکری
نظام دار و مجهز به روشهای توانمند و داشتن توشه ای وسیع از مجموعه ای از علوم زیست شناسی، جانور شناسی، شناخت شناسی و روان شناسی توانسته است تفسیری روشن، منظم و جامع از مراحل شکل گیری اخلاق در کودک ارائه دهد. «لورنس کهلبرگ» نیز به تبع دیدگاه پیاژه و درگستره ی تحقیقات او توانسته است وسعت و دامنه ی پژوهش های مربوط به مراحل شکل گیری اخلاق را از دوره های کودکی به پهنه ی بزرگسالی گسترش دهد و با انجام تحقیقات طولی در جوامع و فرهنگ های مختلف، تصویری جهان شمول از مراحل تحول اخلاقی ترسیم کند.
پیاژه تحول اخلاقی را در سه مرحله ی متمایز ترسیم می کند:
1- اخلاق ناپیروی: در این مرحله کودک به لحاظ فقدان قدرت عقلانی لازم و وجود خود میان بینی، از هیچ قانون اخلاقی تبعیت نمی کند.
2- اخلاق دگر پیروی یا اخلاق واقع گرایی (5تا 10 سالگی(: در این دوره قوانین و مقررات اخلاقی دارای ثبات و استحکام تردیدناپذیری هستند و بزرگسال به عنوان منبع و مرجع صدور احکام اخلاقی است که باید بدون چون و چرا اطاعت گردد.
3- اخلاق خود پیروی (از ده سالگی به بعد(: در این دوره به لحاظ گسترش ساخت های شناختی و ظهور هوش انتزاعی از یک سو و وسعت دامنه ی تجربیات اجتماعی و ارتباط با همسالان از سوی دیگر، دگرگونی بنیادی در نظام ارزشی و اخلاقی کودک پدید می آید و این بار او با انتخاب، آگاهی و تجدید نظر درارزشها و قالب های گذشته به داوری مستقل می نشیند و اخلاق را بر اساس احترام متقابل بنا می سازد.
لورنس کهلبرگ در زمینه ی ترسیم تحول اخلاقی کودک، شکل گیری اخلاق را در سه سطح و 6 مرحله تقسیم بندی می کند:
1- سطح اخلاق پیش قراردادی: که در آن هیچ گونه قرارداد و مقررات اخلاقی از نظر کودک اهمیت ندارد. فعل اخلاقی در این مراحل صرفا تابع کسب پاداش و یا اجتناب از تنبیه است.
2- سطح اخلاق قراردادی: دراین سطح انگیزه ی رفتارهای اخلاقی بر مبنای تشویق و توبیخ اطرافیان و برچسب های دختر خوب، پسر خوب یا
دختر بد، پسر بد شکل می گیرد و مقبولیت اجتماعی توجیه کننده ی رفتار اخلاقی است.
3- سطح اخلاق فراقراردادی: دراین سطح افراد از سطح قید و بند قوانین جاری درجامعه ی خود رها گشته و فراتر از سنت ها و آداب و رسوم درون فرهنگی مسائل اخلاقی را مورد وارسی قرار می دهند و با یک دیدگاه جهان شمولی انسانی به دور از چهارچوب های از پیش تعیین شده ی نظام های اجتماعی رفتار اخلاقی را ارزیابی می کنند.
»زیگموند فروید» نماینده ی مکتب روان تحلیل گری اخلاق را بر پایه ی ساختار و عناصر سازمان روانی شخصیت، یعنی نهاد (بن(، من (خود) و فرامن (فراخود) پی ریزی می کند و منبع تحول را مایه های هیجان و انفعالی قلمداد می کند. اخلاق از دیدگاه فروید به تبع ساختار تحول شخصیت از سه اصل: 1- لذت جویی 2- واقعیت طلبی 3- تجسس ارزشهای بزرگسال (همانند سازی یا شکل گیری فراخود) سرچشمه می گیرد.
درباره ی معیارهای اخلاقی و شاخص هایی که بتوان اخلاق را تبیین کرد، پاره ای از روان شناسان، تحول اخلاقی را نوعی درون سازی مستقیم هنجارها و ارزشهای بیرونی فرهنگ تلقی می کنند و عده ای دیگر عوامل و شرایط یادگیری همچون تشویق و تنبیه و دیگر تکنیک های تغییر رفتار را مبنای شکل گیری اخلاق در کودک می دانند.
از طرف دیگر، در مورد اینکه آیا اخلاق و ارزشهای اخلاقی نسبی هستند یا مطلق، متغیرند یا ثابت، فطری و ذاتی اند یا محیطی و اکتسابی؟ قرائت ها و تفاسیر مختلفی از جانب روان شناسان ارائه گردیده است. هرکدام از آنان بر اساس یافته های پژوهشی در تأیید فرضیه های خود شواهدی را ارائه می دهند.
این گونه تفاوت ها و مرزبندی ها در زمینه ی شکل گیری اخلاق ما را ملزم می کند که از تعمیم تعبیرها و تفسیرهای وابسته به زمان، مکان و فرهنگ جوامعی که روان شناسان مذکور در آن آبشخور دیدگاه خود را برگرفته اند، پرهیز کنیم.
برای مطالعه ی عینی اخلاق و رفتار اخلاقی در قلمرو روان شناسی و
شکل گیری آن در کودک، نیاز به روشهای خاصی است که بتوان به دور از آموخته ها، تداعی ها، القائات و دانش های حفظی و صوری به عمق تفکر و طبیعت استدلال او پی برد. در این زمینه، ژان پیاژه و لورنس کهلبرگ برای سنجش سطح قضاوت و استدلال اخلاقی کودکان داستانهای گوناگونی را ساخته اند که مرکز ثقل این داستانها و ویژگی مشترک همه آنها وجود یک «معمای اخلاقی«، دوراهی تصمیم گیری یا محذورات اخلاقی است. پاسخ به این معماها و رهایی از دوراهی های اخلاقی مستلزم انجام قضاوت اخلاقی آگاهانه، باثبات و تردید ناپذیر است. هر داستان به صورت شفاهی یا کتبی به کودک ارائه می شود و پاسخ های او بر اساس طبقه بندی مراحل قضاوت اخلاقی متمایز می گردد.
روش بالینی به عنوان مطمئن ترین، طبیعی ترین، و بارورترین روش وارسی استدلالهای اخلاقی کودک برای ترازبندی سطوح یا مراحل رشد اخلاقی او محسوب می گردد. روشهای دیگر چون آزمونهای عینی، به خاطر انعطاف ناپذیری و قالب ریزی های انجمادی، توانایی وارسی عمق پاسخ کودک را ندارد و روش مشاهده ی طبیعی نیز فاقد یک ساختار طبقه بندی و اندازه پذیر در عینی سازی پاسخ ها است. از این رو، روش بالینی از هر دو روش کارآمدتر است و به عنوان روش ویژه جهت کاوشگری طبیعت تفکر کودک در مراحل مختلف به شمار می رود. در این روش، فرض بر این است که چون تفکر کودک مرحله به مرحله ساخته می شود و ما از پیش نمی دانیم که با پرسش از کودکان سنین مختلف به چه چیز دست خواهیم یافت؛ در چنین شرایطی بارورترین روش ها به دست آوردن طبیعی ترین و بدیهی ترین پاسخ ها است.
افزون بر این، هنگامی که آزمونگر می خواهد کودکی را از لحاظ اخلاقی مورد بررسی قرار دهد، مسئله ی مهم به هنگام سؤال، دانستن این نکته نیست که وی چه قضاوتی می کند، بلکه مهم سعی در کشف انگیزه ی واقعی کودک از توجیهی است که از رفتار اخلاقی ارائه می دهد. در واقع اهمیت مسئله کشف ظرفیت های کنشی و سازش وی با ارزشها و فعالیت های ذهنی است که بر آن دست یافته است.
در واقع در این روش به کودک امکان داده می شود تا به برآورد میدان سؤال بپردازد و خود را در چهارچوب نقشه ها و دستور العمل های از پیش تعیین کننده محصورنبیند. هدف در این روش (روش بالینی) این است که خط فکری کودک بی آنکه جهت خاصی به آن تحمیل شود تا آنجا پیگیری شود که بتوان از طریق آن علل اساسی پاسخ های کودک را بیرون کشید.
مبانی تربیتی در آموزش های اخلاقی از جمله فصول مهم شکل گیری اخلاق در کودک به شمار می رود. اینکه کودک چه در سطح خانه و چه در سطح مدرسه و جامعه به چه روشهایی مفاهیم اخلاقی را فرا می گیرد، می تواند در شکل دادن رفتار اخلاقی او نقش عمده ای داشته باشد. روشها و راهبردهای عملی تربیتی اخلاقی او نقش عمده ای داشته باشد. روشها و راهبردهای عملی تربیت اخلاقی از دیدگاههای مختلف قابل بحث و بررسی است. عواملی چون «رشد داخلی«، «تجربه«، «تفویض اجتماعی» (تأثیر همسالان و الگوها) و «تعادل جویی» از جمله عوامل بنیادی تحول اخلاقی محسوب می گردند. اما آنچه که در آموزشهای اخلاقی حائز اهمیت است، روشها و تکنیک های تغییر تراز اخلاقی در کودک است. چگونه می توان کودک را از مرحله «الف» راهی مرحله ی «ب» کرد و از مرحله ی «ب» به مرحله ی «ج» عبور داد بدون اینکه با القاء یا تحمیل و یادگیری های صوری و حفظی همراه باشد؟
چگونه میتوان برنامه های آموزش اخلاق را تدوین کرد به طوری که کودکان با خودانگیختگی، رغبت و دخالت فعال در فرایند تربیت، مفاهیم مورد آموزش را «درون سازی» کنند.
روشهای پیشنهادی پیاژه و کهلبرگ ودیگر نظریه پردازانی که به روش فعال در یادگیری اعتقاد راسخ دارند بر این است که فعال کردن محیط آموزشی از جنبه های مختلف جهت تحریک و ترغیب تفکر کودک ضروری است. برانگیختن محذورات اخلاقی، طرح موفقیت های مسئله مدار و ارائه ی تجربیات واقعی به کودک از جمله راهبردهای عملی تربیت اخلاقی کودک قلمداد می گردند. از همه مهمتر یادگیری اکتشافی در مقابل یادگیری اکتسابی، روش فعال در مقابل روش فعل پذیر و روش کودک محوری در مقابل روش معلم محوری عناصر عمده ی روش فعال در آموزش اخلاقی را تشکیل می دهند.
مفاهیم اخلاقی باید متناسب با تحول روانی و از طریق کاربرد مستقیم و دائمی در موقعیت های طبیعی زندگی روزمره ی کودک ارائه گردد. باید توجه داشت قبل از حصول اطمینان از درک مفاهیم اخلاقی، نباید از کودکان انتظار رفتار اخلاقی داشت.
از آنجا که کودکان قابلیت همانندسازی و تقلید را در سنین مختلف دارند، بهتر است برای آموزش مفاهیم و آداب اخلاقی از نمونه ها و سرمشق های اخلاقی متناسب با رغبت و نیاز آنها استفاده شود.
همان طور که اشاره شد، دانستن، یک چیز است و عمل کردن، چیزی دیگر؛ حکم اخلاقی یک چیز است و رفتار اخلاقی چیزی دیگر. بنابراین آموزش کودکان برای اینکه بفهمند چگونه رفتار کنند، نیمی از آموزش اخلاق است و نیمی دیگر عمل کردن آن است. از این رو، آنچه در آموزش مفاهیم و قواعد اخلاقی ضرورت دارد، صرفا در القاء مفاهیمی چون راستگویی، درستکاری، عدالت، شجاعت، محبت به دیگران و. . . نیست. بلکه فراتر از آن زمینه سازی و ایجاد آمادگی روانی و عاطفی برای تبدیل کردن گفتار اخلاقی به رفتار اخلاقی است تا آنگاه راستگویی و راست کرداری به سهولت از آنها سرزند.
برای آموزش اخلاق به ویژه در دوره ی دبستان، نمی توان کلاسی به نام کلاس اخلاق آن هم با چهارچوب و قالب بندی های کلاسیک و نمره ای ایجاد کرد. در این صورت «درس اخلاق» به منزله ی حفظ و فراگیری طوطی وار و الفاظ و مفاهیم ناقص و نارسا تبدیل می شود که خود به عنوان عامل آسیب زا و تخریب کننده در فضای آموزشی- تربیتی مدرسه عمل می کند. به جای آن بهتر است فضائل اخلاقی ضمن آموزشهای کلیه ی دروس و به طور هماهنگ و به صورت عینی و عملی با روشهای غیر مستقیم، حتی الامکان غیر کلامی و خودانگیخته و طبیعی آموخته شوند.
1) Structuralist.
2) Processist.
3) Interactionist.
4) تعبیری که اریکسون در تبیین مراحل رشد روانی- اجتماعی بکار می برد.
