آموزش درست، همان پرورش است
»آموزش» از «پرورش» جدا نیست. از همان آغاز، اشتباه فاحش و ناخواسته ای در نحوه ی معادل گذاری تفکیکی در برابر واژه ی Education صورت گرفت که به دنبال آن دیوار جدایی بین فعالیت های آموزشی و پرورشی در تمامی ابعاد ساختاری، تشکیلاتی، برنامه ریزی، نیروی انسانی، ارزش یابی و. . . به وجود آمد. ولی واقعیت این است که با توجه به این که هر «آموزشی» می تواند «پرورش» باشد و هر امر «پرورشی«ای بدون «آموزش» ممکن نیست، لذا نمی توان مرز مشخصی بین این دو مفهوم در مقام عمل و اجرا ترسیم کرد. به یک معنا، پرورش؛ هدف غایی و لایه ی عمقی فرآیند آموزش است. از این رو برای این که بتوانیم به اهداف تربیتی (یعنی درونی شدن فرآیند آموزش در حیطه های مختلف یادگیری) دست یابیم، باید برای یک بار هم که شده به این غائله ی جداسازی میان آموزش و پرورش خاتمه دهیم.
برای این کار لازم است در ابتدا ببینیم نارسایی های کنونی نظام آموزشی
که پاسخ گوی انتظارات تربیتی اولیا و مربیان نیست. چیست؟ – آیا اِشکال در اهداف و برنامه های تدوین شده است؟ آیا اشکال در راه بردها و روش هاست؟ آیا اشکال در امکانات، فناوری و تجهیزات است؟ آیا اشکال در کیفیت جذب و آموزش نیوی انسانی است؟ آیا اشکال در نبودن ارتباط مطالب آموزشی با نیازها و علاقه های اصلی دانش آموزان است؟
به نظر می رسد نظام آموزش و پرورش کشور ما از لحاظ اهداف، اصول، مبانی و آرمان ها حداقل در حد نوشته ها، گفته ها و شعارها، و حتی مصوبات قانونی نه تنها کاستی ندارد، بلکه بسیارغنی و آرمانی نیز هست و شاید یکی از اشکالات موجود، همین فاصله ی فزاینده بین اهداف آرمانی و واقعیت های جاری باشد. چرا که اگر نگاهی اجمالی به قانون اهداف و وظایف آموزش و پرورش، (مصوب مجلس شورای اسلامی سال 1366) و یا کلیات تغییر نظام آموزش و پرورش (مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال 1366) داشته باشیم در خواهیم یافت که آن چه از نظر جنبه های ارزشی، اخلاقی، فرهنگی، اعتقادی و سیاسی خواهان انتقال و ترویج آن به نسل آینده هستیم به نحو شایسته و بارزی مورد ملاحظه قرار گرفته است -از اهداف کلی (به تفکیک جنبه های اعتقادی، سیاسی، اخلاقی، اجتماعی و زیستی) گرفته تا اصول، خط مشی و سیاست ها- همه و همه جای پای محکم و مستندی از آرمان های دینی را در بر دارد. اما با این وجود جای این پرسش علمی و پژوهشی باقی است که علت پیدایی گسست فزاینده میان اهداف و برنامه ها از یک سو و انتظارات تربیتی از سوی دیگر چیست؟ چرا بین آن چه در میدان «نظر» و «قصد» بیان شده است و آن چه در میدان «عمل» و «اجرا» صورت می گیرد با آن چه در بازده نهایی «کسب» می شود ارتباط معنی داری وجود ندارد؟ به راستی چرا بین آن چه در برنامه های آموزشی و کتاب های درسی «قصد» کرده ایم و
آن چه دانش آموزان در رفتار خود کسب کرده اند، نه تنها فاصله ای وسیع بلکه بعضاً تعارضی عمیق وجود دارد؟ به نظر می رسد یکی از مشکلات اساسی ما این است که نتوانسته ایم هدف ها، اصول و خط مشی ها را به عرصه ی عملیات و فعالیت های قابل اجرا تبدیل کنیم. در واقع ارتباط نظام یافته و معنی داری بین آموزش و پرورش «مکتوب» با آموزش و پرورش «معمول» و یا آموزش و پرورش «آرمانی و خیالی» با آموزش و پرورش «واقعی و عملی» وجود ندارد.
پس، برای رفع این اشکال بنیادی، یعنی؛ حلقه ی مفقود شده ی بین «آموزش و پرورش خیالی» با «آموزش و پرورش واقعی» چه باید کرد؟ چگونه می توان رابطه ی ارگانیک و معناداری بین «درون داد» و «برون داد«، و بین سیاست ها و انتظارات از یک سو، و کارکرد و عمل کردها از سوی دیگر، برقرار کرد؟
به نظر می رسد اولین اقدام هوشمندانه این باید باشد که آموزش و پرورش را از مفروضه های ذهنی و گسست های مدیریتی (آموزشی-پرورشی) و نگرش های مکانیکی (به منزله ی ماشین انتقال دانش و مفروضه های بی اساس آموزشی و پروشی) و سلیقه ای، آزاد کرده و انتظارات و برنامه ها را به فعالیت های عینی، واقعی، علمی، یک پارچه، معنی دار و سیستمی تبدیل کرد. یعنی؛ اهداف آرمانی باید به اهداف ملموس، قابل حصول، امکان پذیر، قابل مشاهده و قابل اجرا تبدیل شود. برای مثال، اگر می گوییم؛ هدف ما از آموزش و پرورش در نظام اسلامی، تربیت دانش آموزانی مؤمن به ارزش های اسلامی است که باید مشخص کنیم که این انتظار در حد دانش آموزان با توجه به منابع درسی، امکانات آموزشی، روش های تربیتی، زمان، مکان، نیازها و قابلیت های دانش آموزان چیست و چگونه حاصل می شود. در واقع، دانش آموزان چه رفتاری را در چه شرایطی و چه حدی با چه میزان و
امکانی باید انجام دهند تا بگوییم به انتظار مشخص تربیتی پاسخ داده اند؟ و آیا اگر چنین انتظاری پاسخ داده شد می توان آن را ارزیابی و نمره گذاری کرد؟ به طور اساسی آیا انتظارات تربیتی را می توان به شکل رسمی و عمدی مطرح، و در قالب ارزش یابی کمی برآورده ساخت؟ و از همه مهم تر، آیا می توان بدون تعامل با مخاطب و بدون اراده، و تمایل قلبی او به این انتظارات دست یافت؟
برای دست یابی به این اهداف باید ضمن توجه به ماهیت دو سویه بودن فرایند تربیت و کنش عاطفی و ناخودآگاه آن، در فلسفه ی برنامه ریزی آموزشی تجدید نظر اساسی صورت گیرد. در حقیقت، تا زمانی که نگرش ما نسبت به شأن و منزلت انسانی دانش آموزان تغییر نکند و آنها را از حالت «شیء گونه» خارج نکنیم نمی توانیم به تحول و اصلاح در نظام آموزشی امیدوار باشیم.
دومین اقدام این است که فرآیند «یاددهی-یادگیری» را بر اساس تلقی انسانی و تعاملی از دانش آموزان، از نو تعریف کنیم تا مشخص شود موقعیت یاددهنده و یادگیرنده چیست و کجاست. به عبارت دیگر باید در برنامه ریزی آموزشی مشخص کنیم که هدف از آموزش چیست. روش های درونی ساختن مطالب آموزشی که به غایت خود یعنی «تربیت» بینجامد، چگونه است؟ یادگیرنده کیست؟ (با چه سنی و با چه نیازی؟) و یاددهنده کیست؟ (با چه توانی و با چه امکاناتی؟(و رسانه و ابزار انتقال پیام چیست و در نهایت راه های دستیابی به اهداف کدام اند و در این جریان تعاملی و پویا باید چه اتفاقاتی رخ دهد تا هدف حاصل شود؟
در این برنامه ریزی باید فرایند «یاددهی-یادگیری» به گونه ای پیش بینی شود که «آموزش» به غایت خود که همان «پرورش» است تبدیل شود -بدون این که دو نوع برنامه ریزی و یا دو نوع هدف در قالب «آموزش» و «پرورش» وجود داشته باشد- در واقع مواد آموشی اگر در ساختار ذهنی و فرایندهای
انفعالی و عاطفی دانش آموزان درونی شود ماهیت پرورشی می یابد و یادگیری واقعی که همان تغییر رفتار فرد است رخ می دهد.
اگر «یادگیری» را تغییرات نسبتاً پایداری تعریف کنیم که در «رفتار» یادگیرنده رخ می دهد و رفتار را به منزله ی کنش تمامی ابعاد وجودی فرد (ذهنی، عاطفی، اخلاقی، اجتماعی، سیاسی و اعتقادی) تلقی کنیم؛ دیگر گسست و شکافی بین آموزش و پرورش وجود نخواهد داشت. یعنی «تدریس» درست منجر به «یادگیری» می شود و «آموزش درست» به «پرورش و تربیت» می انجامد، و دیگر نیازی نیست که برنامه های جانبی و فعالیت های حاشیه ای و جدا از آموزش را به نام «پرورش» با تشکیلات جداگانه پیش بینی کنیم. اگر بتوانیم در برنامه ریزی آموزشی، مواد درسی مانند هندسه، ریاضیات، تاریخ، جغرافیا و یا دینی، قرآن، اخلاق و. . . را به گونه ای تدریس کنیم که در فرایند یاددهی تغییرات شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی در دانش آموزان ایجادشود، خود به خود به اهداف پرورشی دست یافته ایم. به عنوان مثال اگر در درس فیزیک از قوانین فیزیکی و قضایای حاکم بر روابط بین پدیده ها صحبت می شود تأثیر آن می تواند به اهدافی پرورشی که همانا ایجاد نگرش مثبت به نظم و ارتباط معنی دار بین پدیده های خلقت است بینجامد. یا اگر در درس «تاریخ«، از سرگذشت اقوام، حکومت ها و نهضت ها سخن به میان می آید آثار تربیتی آن می تواند به تغییرات شناختی (فهم حوادث تاریخ(، تغییرات عاطفی (گرایش به جریان های حق و نفرت از جریان های باطل) و تغییرات رفتاری (اقدام برای طرف داری از حق در جامعه و مبارزه بامصادیق باطل) در دانش آموزان منجر شود. در این صورت هدف های پرورشی در قالب آموزش مواد درسی تحقق می یابد. به عبارتی دیگر، اهداف پرورشی در متن مواد آموزشی حاصل می شود. پس، دیگر نیازی نیست که به طور موازی و
تفکیکی موضوعات به اصطلاح پرورشی را در کنار کتاب های درسی تحت عنوان «ساعات پرورشی» تدوین و تدریس کنیم، و فعالیت ها، نیروها و تشکیلات جداگانه ای را برای آن پیش بینی کنیم.
اگر آموزش را به این معنا و با این کیفیت مطمح نظر قرار دهیم، همه ی درس های آموزشی رنگ پرورشی به خود می گیرد. درس «تعلیمات» دینی، «تربیت» دینی می شود؛ «آموزش» قرآن، «تربیت» قرآنی می شود؛ «آموزش» تاریخ، «تربیت» سیاسی می شود؛ «آموزش» علوم اجتماعی، «تربیت» اجتماعی می شود. «آموزش» ادبیات منجر به تأدیب و تلطیف منش افراد می شود. بنابراین، اگر بتوانیم «کیفیت» آموزش را افزایش دهیم خود به خود به غایت یادگیری که همان تحقق اهداف پرورشی است دست یافته ایم. یعنی اگر یادگیری «طوطی وار«، «حفظی» و «سطحی» تبدیل به یادگیری «معنی دار«، «فعال» و «عمقی» شود، همه ی مواد «آموزشی«، خاصیت «پرورشی» به خود می گیرد و «دانش» به «منش«، گفتار به عمل، علم به حلم، هوش به خرد و «فکر» به «عبادت» تبدیل می شود. بر اثر کیفی شدن آموزش یا عمقی شدن یادگیری است که حتی انتزاعی ترین دروس (از جمله ریاضی و هندسه) جنبه ی پرورشی و معنوی پیدا می کند و ضمن پرورش «ذهن» دانش آموز، «نگرش» او به جهان هستی نیز تغییر می یابد؛ حس «خدایابی» و «خدامحوری» از طریق برهان نظم و حکمت قوانین هستی در او بیدار می شود؛ «فیزیک» به «متافیزیک» ارتقا می یابد؛ آموزش های دینی به اخلاقیات و رفتارهای دینی منجر می شود و «دانش» آموزشی به «ارزش«های پرورشی تغییر شکل می دهد. افزون بر آن، اگر آموزش، «کیفی» شود همه ی فعالیت های معلم، جنبه ی «تربیتی» پیدا می کند و «معلم» به طور خودانگیخته و نامرئی و غیر رسمی نقش تربیتی «مربی» را به خود می گیرد و دیگر نیازی به وجود افرادی با این مأموریت که تربیت را جدای
از آموزش دنبال کنند نخواهد بود. ولی اگر به روش های سطحی در آموزش اکتفا کنیم و یادگیری را در حد حوزه ی شناختی و ذهنی متوقف سازی آن گاه حتی درس ها و برنامه های دینی، قرآنی و اخلاقی -که در قالب فعالیت های پرورشی در مدارس انجام می شود- تبدیل به آموزش های بی اثر و بی معنی می شود. پس آن چه یک برنامه ی درسی را جهت گیری تربیتی می دهد تنها محتوای آن نیست؛ بلکه نحوه ی اثربخش کردن آن در ذهن، عاطفه و رفتار یادگیرنده نیز هست.
حال، ممکن است این سؤال مطرح شود که اگر قرار باشد اهداف پرورشی و ارزش های تربیتی در همان نظام آموزشی جست و جو شود و همه ی انتظارات تربیتی در متن برنامه ریزی آموزشی پاسخ داده شود؛ پس هویت حقوقی و تشکیلاتی، و مأموریت اجرایی امور تربیتی و معاونت پرورشی چیست و کجاست؟ و آیا این ادغام و یک پارچه سازی منجر به تضعیف امور تربیتی و معطل ماندن اهداف پرورشی نمی شود؟ و اگر بخواهیم به اهداف پرورشی از طریق برنامه ریزی آموزشی دست یابیم چه زمینه ها و یا تحولاتی را می طلبد تا این یک پارچه سازی، بدون خطر از دست رفتن ارزش ها و آرمان های دینی انجام گیرد؟ برای پاسخ به این سؤال ها و تضمین و تثبیت اهداف تربیتی نیازمند وقوع دو نوع تحول بنیادی اما تدریجی در نگرش نیروی انسانی هستیم.
1- تحول در نگرش و معلمان نسبت نقش حرفه ای خود در تدریس:
ایجاد تغییر در روش های تدریس، اصلاح نظام ارزش یابی و ارتقای کیفی نیروی انسانی؛ به گونه ای که معلمان در فرایند یاددهی-یادگیری از «ماشین انتقال دانش» خارج شده و به شکل فعال و خلاق -و نه تصنعی و اداری- نقش مربی واقعی دانش آموزان را به عهده داشته باشند.
2- تحول در نگرش مدیران، تصمیم گیران و برنامه ریزان آموزشی نسبت به مأموریت ها، فعالیت ها و ساختار تشکیلاتی آموزش و پرورش به نفع یک پارچه نگری نظام آموزشی:
برای این که به توحید یافتگی و یک پارچه نگری در آموزش و پرورش دست یابیم باید تغییرات بنیادی در ساختار و روش های آموزشی ایجاد شود. از جمله در بخش ساختار و تشکیلات، تغییر در عنوان و وظایف حوزه ی معاونت پرورشی و تبدیل آن به معاونت «امور دانش آموزی» یا معاونت «امور فوق برنامه» یا معاون وزیر و رئیس سازمان دانش آموزی، یکی از این اقدامات است. شاید در نخستین بازخورد و قضاوت شتاب زده، این تحول، نوعی تنزل و تضعیف جایگاه معاونت پرورشی و امور تربیتی تلقی شود؛ حال آن که به طور کامل بر عکس است. این تحول ابعث توسعه و تثبیت فعالیت های تربیتی به شکل عمیق تر و ظریف تر می شود؛ زیرا ماهیت فعالیت های تربیتی در «آزادبودن«، «غیر رسمی بودن» و «خارج از متن بودن» آن است و تنها راه درونی کردن مفاهیم و انتظارات تربیتی این است که آنها را از قالب رسمی و اجباری خارج کنیم و بدانیم که این فعالیت ها هر چند در حاشیه مطرح می شوند اما اثرشان از برنامه هایی که در «متن» است بیش تر است و هر چند غیر رسمی هستند اما اثرگذاری آنها از برنامه های رسمی عمیق تر است. اثر بخشی و عمق یافتگی این برنامه ها و فعالیت ها به سبب «غیررسمی» بودن آنهاست. از آن جا که دانش آموزان با اراده ی آزاد و رغبت «خودجوش» و «انگیزه ی درونی» این فعالیت ها را انتخاب کرده و انجام می دهند به طور قطعی اثرپذیری بیش تری از آنها خواهند داشت و هر قدر این فعالیت ها غیررسمی تر و آزادتر باشد رغبت و تمایل درونی دانش آموزان به آنها بیشتر است.
در واقع فعالیت های «فوق برنامه» تداوم همان برنامه های آموزشی به
شکل عملی و مهارت آموزی در دانش آموزان است که جنبه ی عمقی و رفتاری پیدا کرده است. به عبارتی دیگر، نوعی تداوم طولی و تکمیلی (و نه عرضی و مقطعی) مطالب آموزشی است که باید در روند نظام ارزش یابی مورد ملاحظه قرار گیرد تا پیش رفت تحصیلی دانش آموزان در سه حیطه ی «شناختی«، «عاطفی«، و «آمادگی برای عمل» حاصل شود. یعنی پیش رفت «شناختی» همراه با پیش رفت «عاطفی» و یا پیش رفت «معلومات درسی» در کنار «پیش رفت رفتاری و اخلاقی«، صورت گیرد. به این معنی که، معاونت امور فوق برنامه و یا معاونت امور دانش آموزی، نماد رفتاری و عملی آموزش هایی است که در مدرسه صورت می گیرد و رسالت معاونت «امور فوق برنامه» فراتر از حیطه ی شناختی – که در حد دانش و دانسته های ذهنی و حفظیات متوقف می شود- است. مأموریت این معاونت در تداوم برنامه های آموزشی و نه در عرض آن، به حیطه های عمیق تر و لایه های متعالی تر یعنی عاطفی و رفتاری ارتقا می یابد.
به بیان روشن تر، رابطه ی آموزش و پرورش مثل رابطه ی فرایند «احساس» و «ادراک» است(1) که یک رابطه ی طولی با هم دارند و ما نمی توانیم برای آنها دو نوع کنش موازی و مأموریت هم عرض یک دیگر تعیین کنیم؛ چرا که ادراک، «تداوم» همان احساس است مشروط بر آن که هوشیاری ما نسبت به آن چه
حس کرده ایم عمیق تر شود تا به ادراک تبدیل شود. بنابراین، در فرایند یادگیری اگر آن چه به ذهن دانش آموزان منتقل می شود بتواند به لایه های عمیق تر یعنی؛ «گرایش«، «اعتقاد» و «باور قلبی» آنها نفوذ یابد، و از آن فراتر، آن را در حیطه ی عمل و رفتار از خود نشان دهند می توانیم بگوییم «یادگیری» به معنای واقعی رخ داده و «تربیت درونی» حاصل شده است. پس، اگر آموزش از سطح معلومات، حفظیات و ذهنیات، به سطح باور، اعتقاد و عمل ارتقا یابد، جنبه ی پرورشی به خود می گیرد. با این نوع نگرش به آموزش، خود به خود «پرورش» را نیز در دل «آموزش» مفروض کرده ایم و همه ی نظام آموزشی ماهیت پرورشی به خود می گیرد.
بنابراین، جایگاه معاونت پرورشی از نظر تعقیب و تحکیم اهداف پرورشی و ارتقای پایگاه امور تربیتی از نظر ارزش عمل کردی و ماهیت اثر بخشی آن در این ادغام و یکپاره سازی نه تنها تضعیف نمی شود بلکه نهادینه شده و اصالت و جان تازه ای نیز به خود می گیرد و ارزش های تربیتی در متن کتاب های درسی و در عمیق ترین لایه های آن (به طور غیررسمی، پنهان، درونی و یک پارچه) جای می گیرد.
پس به یک معنا می توان نتیجه گرفت که برای تحکیم «جایگاه تربیت» باید «جایگاه آموزش» را عمق بخشیم. برای این که به اهداف پرورشی دست یابیم، باید روش های آموزشی را فعال تر و نافذتر کنیم؛ برای این که به امر تربیت بیش تر توجه کنیم، باید به درونی کردن محتوای آموزش و فعال کردن روش های آن توجه کنیم؛ برای این که تربیت، «درونی» و «ماندنی» شود، باید آموزش، «عمقی» و «کیفی» شود؛ برای این که تربیت رسمیت یابد، باید از روش های رسمی آموزش خارج شود؛ برای این که تربیت در متن برنامه ی درسی قرار گیرد، باید از ساعات رسمی به ساعات غیررسمی منتقل شود! چرا که
در تربیت سه اصل «رغبت«، «آزادی» و «انتخاب» وجود دارد، و آموزش هایی که با این سه ویژگی همراه شود می تواند اثر تربیتی از خود بر جای بگذارد. با این وصف وجود ساعات پرورشی به طور جداگانه در کنار ساعات آموزشی معنا نخواهد داشت.
بدین ترتیب برای این که به جایگاه عمقی تربیت دست یابیم و بخواهیم تربیت و امور تربیتی را در گستره و پهنای نظام آموزشی تحکیم بخشیم باید تغییرات و اصلاحات زیر حاصل شود:
1- اصلاح نظام گزینشی معلمان؛ به نحوی که معلمان از میان کسانی که واجد صلاحیت های حرفه ای و علمی باشند انتخاب و تربیت شوند، و نقش و انگیزه ی تربیتی آنها در تداوم نقش آموزشی و علمی شان به طور خودانگیخته و غیرعمدی ظاهر شود.
2- اصلاح و تغییر نظام ارزش یابی؛ به گونه ای که ارزش یابی تحصیلی محصول مدار)آموخته های ذهنی و حفظی) جای خو را به ارزش یابی فرایند مدار بدهد و کل رفتار دانش آموز را در بر گیرد.
3- اصلاح و بهبود روش های «یاددهی- یادگیری«؛ به گونه ای که یادگیری از سطح حفظیات و حافظه محوری خارج شده و به سطوح عاطفی و رفتاری تبدیل شود.
4- اصلاح محتوای کتاب های درسی و ادغام هدف های «آموزشی» و «پرورشی» به منزله ی یک مقوله ی به هم پیوسته و منسجم.
5- بهبود و ارتقای فناوری و توسعه ی فضا، امکانات، تجهیزات و لوازم کمک آموزشی برای تقویت کیفیت یادگیری عمقی و همه جانبه ی دانش آموزان.(2)
1) در اصل آموزش و پرورش دو مقوله ی مستقل و جدا از هم نیستند. رابطه ی آموزش و پرورش مثل رابطه ی اساس و ارداک است. مثل رابطه ی آب و بخار یا مثل رابطه ی غوره و انگور است که همه ی آنها از یک جنس هستند. غوره (اگر به جای آموزش بگیریم) تبدیل به انگور (پرورش) می شود. بنابراین غوره و انگور دو چیز جدا نستند- بلکه انگور شکل کمال یافته و پخته شده ی غوره است. حال اگر بخواهیم همه ی غوره ها به انگور تبدیل شوند باید شرایط این تحول را فراهم کنیم.
2) برای آشنایی با مراحل اساسی، گام های اجرایی و برنامه های عملی اصلاحات، به بخش پیوست های این نوشتار (پیوست شماره ی 6) مراجعه شود.
