»چنان که «مید» تأکید کرده است، «تحول خودشناسی» از فرایند «اجتماعی شدن» سر بر می آورد. کودکی که در آغاز از خود، آگاه نیست، از طریق واکنش دیگران نسبت به اعمالش، به آگاهی از خویشتن نایل می گردد. ما نخست از طریق دیدن بازتاب اعمال خودمان در نگاه ها و نگرش های دیگران چیزهایی را درباره ی خودمان می آموزیم و همزمان با آن فرا می گیریم به نحوی علم کنیم که واکنش های مناسب دیگران را بر انگیزیم. از این رو، رشد خودآگاهی و درونی کردن «هنجارهای اجتماعی«(1) همراه با هم هستند. این فرایندها زمانی که آغاز می شوند هیچ محدودیت طبیعی ندارند. آگاهی فرد از خود به عنوان فاعلی که «برحسب» هنجارهای اجتماعی عمل می کند،
ممکن است به آگاهی از خود به عنوان کسی که «مسئول» هنجارهای اجتماعی است تبدیل شود.(2)
شهید مطهری در کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» به موضوع «توسعه ی خودی«، در قالب معرفی انواع «من ها» و «خود«های بشر پرداخته است.(3) او معتقد است انسان دارای دو نوع «من» است. یکی «من ملکوتی«، یعنی همان که در قرآن از آن به «نفخت فیه من روحی«(4) تعبیر شده و در حیات و بقاء خود نیازمند به طبیعت نیست و دیگری من یا «خودملکی» و طبیعی انسان است.
انسان به تبع درگیر شدن با فرهنگ و قوم و نژاد و خانواده و جامعه ی خویش باید بتواند خود واقعی اش را از خود قبیله ای، خود نژادی، خود خانواده ای و حتی خود مذهبی اش متمایز کند. نکته ی جالب توجه در این گفتار آن است که شهید مطهری در تفسیر و تحلیل خودمذهبی در کنار سایر خودهای برشمرده اظهار می دارد که:
»در این جا ممکن است کسی بگوید که تو آمدی «خود«ها را درجه به درجه برشمردی، گفتی خود فردی، خودخانوادگی، خود قومی و ملی، خود نژادی، تا رساندی به خود انسانی. خود مذهبی چه طور؟ آن هم یک خودی است. آیا این می تواند برای ما یک حصار باشد؟«
که در این جا ایشان در تحلیل خود مذهبی، دامنه و گستره ی توسعه یافتگی انسان را به حدی وسیع می بینند که احسان انسان را فراتر از همه ی این قالب ها و باورها برای همه می خواهد. و این تفسیر از خویشتن گستری، ما را از حصارهای مختلف اجتماعی، تاریخی، نژادی و قومی آزاد می سازد. برای خروج از «ناخود«ها و کشف و توسعه ی «خود حقیقی» باید به بزرگ ترین
جهاد که افضل همه ی جهادهاست تکیه کرد. آن کس که بتواند از دام خودهای کاذبی، ساختگی، مجازی و عاریه ای آزاد شود، به والاترین مرتبه ی کمال که همان «خودشکوفایی فطری» است دست یافته است. زیرا به تعبیر شهید مطهری:
»انسان دارای دو خود به این معناست که دارای یک خود واقعی و حقیقی و یک خود مجازی است که آن خود مجازی ناخود است، و مبارزه با نفس که ما می گوییم مبارزه با خود، در واقع مبارزه ی خود با ناخود است. ما یک خود داریم به عنوان یک خودشخصی و فردی، یعنی آن گاه که من می گویم «من«، آن وقتی است که خودم را در برابر «من» های دیگر قرار می دهم و در واقع «من» های دیگر را نفی می کنم: من، نه شما. چیزی را برای این خود خواستن، یعنی برای این شخص در مقابل اشخاص دیگر و احیاناً بر ضد اشخاص دیگر. هر اندازه که «خود» انسان جنبه ی شخصی و فردی و جدایی از خودهای دیگر پیدا کند مربوط به «ناخود» اوست، یعنی مربوط به جنبه های بدنی و تن است، ولی انسان در باطن ذات خود حقیقتی دارد که اصلاً حقیقت اصلی ذاتی اوست و این های دیگر را که به عنوان خود احساس می کند در واقع ناخود را خود احساس کند. او همان چیزی است که قرآن از او به بیان فاذا سوَیته و نَفَخت فیه من روحی(5) تعبیر می کند؛ یعنی یک حقیقتی است نه از سنخ ماده و طبیعت، بلکه از سنخ ملکوت و قدرت، و از سنخ عالمی دیگر.«
بنابراین، خودپرستی، خودخواهی، خودمحوری، خودنگری و خود مداری نیز به نوعی حجاب ها و نقاب های تحریف گر «خود حقیقی» انسان هستند. و جامعه بر اساس آموزش های نامرئی و شرطی سازی های پنهان و ناهشیار در تقویت این خودهای مجازی و مرضی می افزاید. بنابراین توجه
به آثار پنهان تربیت اجتماعی و تحلیل آسیب شناختی آن نشان می دهد که اغلب انسان ها در زیر فشارهای سنگین اجتماعی و امیال نفسانی توان خروج از خود ملکی و ورود به آستانه ی «خود ملکوتی» را ندارند؛ در حالی که هدف تعلیم و تربیت در واپسین مرحله باید معطوف به کشف «خود» و فعلیت بخشی به تمامیت به آن باشد.
اما آن چه در «اجتماعی کردن» کودکان در نظام تعلیم و تربیت رسمی رخ می دهد به از هم پاشیدن «خود» یا قربانی شدن «فردیت» کودک منتهی شود. و اگر فرد در فرایند جامعه پذیری شهامت «خود بودن» را از دست بدهد، بسیاری از کنش های انسانی او تعطیل خواهد شد.
هر چند، تلاش برای حفظ خود در زیر چتر سنگین فشارهای اجتماعی و آموزه های عمدی و غیر عمدی آن هم در جامعه ی پیچیده امروزی بسیار دشوار و تا اندازه ای غیر ممکن می نمایاند اما آگاهی بر روند تربیت اجتماعی و پیش گیری از آسیب های احتمالی آن می تواند ساختار شخصیت را از تخریب و تحریف بیشتر حفظ کند.
به تعبیر گیدنز(6): «خود واقعی» آدمیان در عصر جدید و در فشار ناخواسته و یا خواسته ی آموزش ها، تلقین ها و تحمیل ها، به «خود تحریف شده» فروکش کرده است. این «خود» در فرایند تربیت اجتماعی از اصالت، یگانگی و یک پارچگی خارج می شود و در قالب الگوها، مسیرها و شیارهای از پیش رسم شده رنگ می بازد و رنگ «دیگری» به خود می گیرد.
»تیودور روزک«(7) (1979) نیز پیامدهای خطرناک این روند را که سرانجامی جز فروپاشی «هویت شخصی» ندارد اعلام می کند و معتقد است:
»ما در زمانی زندگی می کنیم که تجربه ی کاملاً خصوصی کشف هویت شخصی، یا به دنبال سرنوشت خود رفتن به صورت نوعی نیروی سیاسی آشوب زا و بسیار پرقدرت درآمده است.(8)
اما به راستی چگونه می توان در قالب های تحمیلی اجتماع و فشاهاری ناخواسته ی جامعه، هویت شخصی و «تجربه ی خصوصی» را کشف کرد؟ چگونه می توان اصالت فردیت را در تمایز با تراکم فشارهای اجتماع پابرجا نگه داشت؟«
تعارض «اصل جامعه پذیری» با «اصل فردیت» در زمانی آشکارتر می شود که به فلسفه ی وجودی انسان که موجودی آزاد و مختار است باوری عمیق پیدا کنیم؛ زیرا نوزاد آدمی(9) در بدو تولد دارای بیشترین و مستعدترین ظرفیت برای رشد و تحقق خویشتن است. مربی و یا بزرگ سال که خواهان تربیت کودک است، باید به این اصل توجه باشد که آدمی در زندگانی خود بر اساس نوع انتخابی که می کند، سرنوشت خود را رقم می زند و هیچ قالبی نباید او را به رنگ خود درآورد؛ زیرا از دیدگاه بعضی از فیلسوفان، «هستی» انسان بر «چیستی» او مقدم است. این هستی در عین حال که ماهیتی سیال و آزاد دارد تابع طبیعت و قابلیتی است که در تعامل با محیط و با هدایت و زمینه سازی بزرگ سال فعالیت می یابد.(10)
اما بلافاصله باید تأکید کرد که این آزادی و انتخاب به معنی هرج و مرج و یا لاابالی گری در زندگی اجتماعی نیست؛ بلکه متضمن هدایت غیر مستقیم و ویژه ای است که ویژگی آن را مربی با بزرگ سال در تعامل با طبیعت و فطرت کودک شناسایی می کند.
در حقیقت، تربیت اجتماعی باید واجد کنش خلاق فرد با محیط اجتماعی به سبک خود باشد. به تعبیر «کرشن اشتاینر(11)«:
کودک باید در تعامل با فرهنگ و طبیعت خویش ترکیبی تازه و بدیع از رفتارهای اجتماعی را خلق کند.
تفسیر اشتاینر از ترکیب «طبیعت» و «فرهنگ» به گونه ای است که نقش تعیین کننده را به متربی می دهد تا او در تعامل این دو، شخصیتی متمایز، پویا و خلاق کسب کند. او در جایی دیگر می گوید:
برای آن که فرهنگی که می آموزیم در تربیت متربی مؤثر باشد، باید میان این «سرمایه ی فرهنگی» و «ساختار روانی» او به طور کلی یا دست کم به طور جزئی هماهنگی موجود باشد.(12)
به بیانی دیگر، آموزه های بیرونی باید تابع نیازهای درونی باشد و یاد دادن؛ تربیت کردن و اجتماعی کردن کودک؛ اصلِ استقلال؛ هویت شخصی؛ و تجربه ی درونی اش را مخدوش نسازد.
تمایز میان «یادگرفتن» و «یاددادن«؛ «تربیت کردن» و «تربیت شدن«؛ «اجتماعی شدن» و «اجتماعی کردن«؛ «شکوفا کردن استعداد» و «شکوفا شدن استعداد«؛ در انتخاب رویکرد و دیدگاه تربیتی نسبت به ماهیت و غایت تربیت کودک از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ زیرا اگر اجازه دهیم که متربی خود فاعل تربیت بوده و بزرگ سال صرفاً زمینه ساز و مساعد کننده ی محیط تربیت باشد، آن گاه، مرز میان «اجتماعی کردن» و «اجتماعی شدن» برداشته می شود؛ ما اگر همه ی اهتمام مربی در شکل دادن شخصیت و رفتار کودک مطابق خواست و اراده ی خود و یا مصلحت و اقتضای جامعه باشد، تربیت اجتماعی چیزی جز بیگانه سازی فرد از فرایند «خود بودن» و «خود شدن» نیست.
اصل مداخله گری فعال در ارزش های فرهنگ و اجتماعی از جانب متربی و کیفیت تغییر و تبدیل واقعیت بیرونی با ساختار و طبیعت روانی فرد، وجه تمایز میان «اجتماعی کردن» و «اجتماعی شدن» در کودک است.
در فرایند اجتماعی شدن – و نه اجتماعی کردن – می توان توسعه ی هویت شخصی فرد را در تعامل با الزام های اجتماعی و فرهنگی از طریق کنترل درونی حفظ کرد. به تعبیر گیدنز:
مسیر توسعه ی «خود» با نوعی کنترل درونی مشخص می گردد. تنها خط ارتباطی مهم و مؤثر در این زمینه همان مسیری است که برای زندگی انتخاب کرده ایم. جامعیت، شخصیت، به عنوان دستاورد نوعی «خود» اصیل و حقیقی، حاصل تجربیات ادغام گرانه ای است که فرد در چارچوب روایت معینی که برای توسعه ی شخصی خویش در نظر گرفته انجام می دهد.(13)
اما تا چه اندازه نظام های تعلیم و تربیت رسمی در فرایند جامعه پذیر ساختن دانش آموزان به این مراقبت ها و روش های کنترل درونی توجه داشته و آن ها را از نظر ظرفیت توسعه ی خود و حفظ هویت شخصی اشان یاری می رسانند؟ شاید بتوان گفت خطرناک ترین و بحرانی ترین وهله ی رشد اجتماعی فرد در دوران کودکی دوره ای است که او مرز میان «خود» و «دیگری» را در تعامل با اطرافیان تجربه می کند. اگر این تجربه به نفع کشف ژرفا و پهنای وجود خود بینجامد از همان ابتدا زیرساخت های خویشتن گستری و خویشتن بانی در قالب استقلال، اعتماد و خلاقیت در کودک ریشه می دواند.
هر تجربه ای که کودک از وجود خودش در تعامل با محیط اجتماعی (کنش های ارتباطی و کلامی) کشف می کند، لایه ی جدیدی در ساختار رفتار اجتماعی او شکل می گیرد که می تواند گستره ی شناخت او را نسبت به دیگران بیشتر کند. به تعبیر گیدنز:
هر نوع تجربه ی بشری عملاً با واسطه است (از طریق اجتماعی شدن؛ و به خصوص از طریق زبان گفتاری(.
زبان و حافظه، چه در سطح یادآوری و چه در سطح نهادینه شدن تجربیات گروهی و اجتماعی، به طور ذاتی با یکدیگر ارتباط دارند(14)
البته نهادینه شدن تجربیات گروهی و اجتماعی زمانی رخ می دهد که «اجتماعی شدن» به منزله ی یک فرایند طبیعی، تکوینی و خودانگیخته در بستر واقعی زندگی اجتماعی رخ دهد و اگر این روند در قالب یک «پروژه» – و نه یک «پروسه» – به افراد تحمیل شود خاصیت ذاتی خود را از دست می دهد.
آموزش و پرورش که در اصل در پی شکوفایی استعدادهای فردی است در دوران اخیر مغلوب قالب های اجتماعی و مرعوب فشارهای زندگی ماشینی شده است؛ به گونه ای که تربیت امروز خصلتی استثمارگرانه یافته است و کسی که آن را بیشتر درونی کرده باشد در قربانی کردن خود درونی خویش پیش روتر است.
در واقع، مدارس امروز با ساختار و عملکرد موجودشان نقشی جز توسعه بیگانه سازی افراد و تقویت حس «ناانسانی» در دانش آموزان ندارند.
به تعبیر «ایوان ایلیچ«(15)، مدارس امروز برای چهار وظیفه ی اصلی توسعه پیدا کرده اند:
1. تربیت اجباری که بر اساس خواست بزرگ سال و قوانین و مقررات آموزشی تحمیل می شود؛
2. توزیع افراد بر اساس نقش شغلی از پیش تعیین شده در جامعه؛
3. درون سازی و نهادینه کردن ارزش ها و هنجارهای مسلط جامعه؛
1. کسب مهارت ها و فنون مورد پسند اجتماعی روزگار بر اساس مقتضیات جامعه
همه ی این وظایف در پرتو جامعه پذیر کردن و «اجتماعی کردن» دانش آموزان اتفاق می افتد که با قیدهای محکمی که حکم زندان را برای دانش
آموزان دارد، همراه است؛ قید تربیت سنتی، قید آموزش اجباری و قید دنبال کردن برنامه هایی که در واقع نقش «دانش استاندارد شده» را بازی می کند و بیرون از آن هر نوع کسب دانش به رسمیت شناخته نمی شود.
»ایلیچ» معتقد است: «ما بی آن که فکر کرده باشیم این قیود را به عنوان اصول بدیهی و تردیدناپذیر پذیرفته ایم و بر این باور پا می فشاریم که: اولاً، بچه ها حتماً باید به مدرسه بروند. ثانیاً، بچه ها حتماً در مدرسه چیزهای خوبی یاد می گیرند و ثالثاً، تنها جایی که معلمان و مربیان می توانند آموزش بدهند مدرسه است.«(16) و این تصور آن چنان ریشه دوانیده که کم تر به پیامدهای منفی و آسیب زای آن توجه شده است.
در واقع، هر آموزه ی اجباری از این جهت می تواند مسموم کننده و تخریب گر باشد که نمی تواند ارتباط معنی داری بین «نیاز متربی» و «تجربه بیرونی» برقرار کند. و در اثر این گسست، «بیگانگی از خود» که هسته ی اصلی ایجاد «اختلال» در روند شکل گیری شخصیت کودک است، اتفاق می افتد. هر چند همه ی این اتفاق ها به نام «تربیت» و «اجتماعی کردن» کودک انجام می گیرد اما باید دید تا چه اندازه متربی نسب به آموزه های ارائه شده احساس تعلق و دل بستگی دارد.
تردیدی نیست که، یکی از اهداف تربیت، در رشد و تحول شخصیت این است که هر فردی بتواند مطابق با طبیعت، استعداد و شاکله ی خویش به کمال برسد. این نوع نگرش به تربیت متضمن تقویت اصل «خود بودن» و «خود شدن» است که زمینه ی تربیت فعال و خلاق را شکل می دهد؛ اما به نظر می رسد آن چه در جامعه ی تعلیم و تربیت امروز شاهد آن هستیم؛ تهی سازی دانش آموزان از «هنر خود بودن«، و جهت دهی آن ها به سوی از خود بیگانگی و خود گریزی است. یکی از طرف داران فلسفه ی هستی گرا می گوید!
»در وضع کنونی، آموزشگاه، خود مجری نیرومندی در اشاعه ی بیگانگی با خود(17) در جامعه ی جدید است. معلم در درون با خودبیگانه است.
وی به عنوان شخصی واقعی در کلاس حضور ندارد. . . و تنها به ادای وظیفه می پردازد و از دستورها پیروی می کند. . . درس نسبت به دنیای واقعی احساسات او، یعنی خشم، شادی، اندوه، تنهایی، تخیل، تهیج و دل سوزی، جنبه ی خارجی دارد. . . معلم نسبت به کودک نیز بیگانه شده است. کودک بر مبنای طبقه بندی ها و مصطلحات ارزش یابی درک می شود. . . در چنین وضعی که معلم با خویشتن، با ماده ی درسی و با دانش آموز بیگانه شده است، به تدریج، اما به طور قطعی، به صورت شیئی در میان اشیا در می آید(18) (نلر، به نقل از کاردان 1381(.
بنابراین طرح مقوله ی «آسیب شناسی تربیت اجتماعی» که به نام اجتماعی کردن و جامعه پذیر ساختن بدون توجه به ساختارهای روانی «هویت و فردیت» دانش آموزان رخ می دهد، می تواند نگاه اولیا و مربیان را نسبت به پیامدهای آثار پنهان آن هوشیار کند. این هوشیاری در عین حال که هراس ها و بیم هایی را در سطح جامعه ایجاد می کند می تواند منشأ امید و بشارت برای تجدید نظر در روش ها و دیدگاه های تربیتی موجود نیز باشد.
امید است این نوشتار با همه ی نواقص و کاستی های آن توانسته باشد در طرح آسیب شناسی تربیت اجتماعی زوایای جدیدی را باز کرده باشد و نگاه اولیا و مربیان را نسبت به آن چه آن ها «قصد» می کنند و آن چه به «اجرا» در می آورند و آن چه نسل جدید «کسب» می کند آگاه سازد.
1) Social norms.
2) شفلر، ایزرابیل؛ در باب استعدادهای آدمی؛ ترجمه ی دفتر همکاری حوزه و دانشگاه؛ انتشارات سمت؛ 1377؛ ص 30 و 31.
3) تعلیم و تربیت در اسلام، گفتار سیزدهم؛ صفحات 244 تا 260.
4) حجر؛ 29.
5) تعلیم و تربیت در اسلام؛ ص 221 و 222.
6) Giddens، A.
7) Theodere Rosak.
8) Theodere Rosak, Person-P; anet: The creative Destruction of Industrial society Liondon; Gollancz, 1979- p. zz Viii.
9) در این جا منظور از نوزادی فرد، در واقع دوران نوزادی نیست؛ بلکه نوزادی به دوره ای اطلاق می شود که در فرایند اجتماعی شدن طبیعی همواره در حال تعلیق بدل شدن به یک Ego یا خود بازیافته است.
10) ر. ک: نظریه های هستی گرایی در تعلیم و تربیت.
11) Gkereshen Steiner.
12) به نقل از شکوهی؛ ص 226؛ سال 1369.
13) به نقل از کتاب تجدد و تشخیص؛ ترجمه موفقیان؛ ص 118؛ 1378.
14) منبع پیشین؛ ص 44، 1378.
15) Ivan, Illich.
16) ر. ک: مقاله ی جامعه فارغ از مدرسه؛ شرق؛ اسفند 83.
17) Alienation.
18) کاردان؛ سیر آراء تربیتی در غرب؛ سال 1381.
