»پس نهانی ها به ضد پیدا شود«
مولوی
پرسش «تربیت چیست؟«، شاید بدیهی ترین، واضح ترین و در عین حال از غیر ضروری ترین پرسش هایی است که به ذهن می رسد، از آن بدیهی تر و واضح تر آن که بخواهیم در مورد این سؤال که «تربیت چه چیز نیست» بیندیشیم. اما به واقع تربیت را چگونه می توان تعریف کرد؟ اگر در تعریف تربیت اتفاق نظر وجود داشته باشد، (که البته بسیار بعید است) بلافاصله سؤال دیگری پیش رویمان قرار می گیرد که هدف از تربیت چیست؟ اگر موفق شویم در تعیین و تبیین هدف نیز به تفاهم برسیم، سؤالی اساسی تر مطرح می گردد که روش های تربیتی که از طریق آن ها بتوان به اهداف تربیتی رسید کدام است؟ در کنار همه ی این پرسش ها، پرسش محوری تر آن است
که رابطه ی بین تربیت کننده و تربیت شونده باید چگونه باشد؟ اگر به همین روال پیش رویم به سؤالات فزاینده ی دیگری بر می خوریم که خود مباحث پیچیده تری را به دنبال خواهد داشت. از جمله این که:
1. در مدارس و در جریان آموزش، دانش آموزان چه چیزهایی را باید یاد بگیرند؟
2. چرا باید این چیزها را یاد بگیرند؟
3. صحت و حقانیت این اهداف و محتویات چگونه اثبات می شود؟
4. سازمان دهی و روش های یاددهی و یادگیری باید چگونه باشد؟
5. از چه وسایل و رسانه های آموزشی و تربیتی باید استفاده کرد؟
6. چگونه می توان تشخیص داد که یادگیری انجام شده است و یا اهداف تربیتی محقق شده است؟
بحث از تربیت و شخصیت آدمی از مباحث اساسی همه مکاتب و شاخه های علوم انسانی است متناسب با پایگاه انسان در هر جامعه و فرهنگ دیدگاه های مختلفی توسط اندیشمندان و صاحب نظران تعلیم و تربیت ابراز شده است.(1)
ولی به نظر می رسد آنچه که درباره ی تربیت بیان شده، در اغلب موارد قبل از آن که عاملی روشنگر برای تبیین مفهوم تربیت باشد، خود به منزله ی حجابی ضخیم در دستیابی به مفهوم واقعی آن بدل شده است. بر این اساس، باید قبل از هر چیز به این سؤال پاسخ دهیم که آن چه از تربیت می دانیم در ازای آن چه نمی دانیم چه ارزشی دارد؟ و آن چه به نام تربیت انجام می دهیم در ازای آن چه انجام نمی دهیم چه آثاری را در پی دارد؟
شاید آن چه که می دانیم و آن چه را که انجام می دهیم خطرناک تر از آن چیزهایی باشد که نمی دانیم و انجام می دهیم! به همین علت است که ضرورت طرح آن چه که «تربیت نیست» برای دستیابی به آن چه که تربیت نام می گیرد مهم تر و کارآمدتر خواهد بود. آن هم در کشور ما و به ویژه در فرهنگ تعلیم و تربیت جامعه که بعد از رسمی شدن نظام آموزش و پرورش به ظهور مدارس نو به سبک غربی منتهی شد و جریان تربیت از یک حالت خودجوش غیر رسمی و طبیعی به یک ردیف برنامه ها و دستورالعمل ها و نسخه های از پیش تعیین شده تبدیل گردید. از همان زمان که در برابر کلمه ی Education معادل «آموزش و پرورش» را قرار دادند و ناخواسته مرز بین تعلیم و تربیت را خط کشی کردند، تحریف بزرگی در قلمرو آموزش و پرورش، حداقل از موضع تربیت، رخ داد که پیامدهای آن تا اکنون نیز دامنگیر دستگاه تعلیم و تربیت کشور است.
از طرف دیگر نبود تمایز شفاف بین واژه و مفاهیم مشابه و مجاور در حوزه ی علوم تربیتی همچون «تعلیم«، «تزکیه«، «تدریس«، «آموزش«، «تربیت«، «پرورش«، «عادت دادن«، «بارآوردن«، «پروراندن«، «خو دادن«، «مطیع کردن«، «شرطی کردن» و امثال آن باعث شده است تا جایگاه تربیت و مفهوم درست آن در هاله ای از ابهام قرار گیرد و تنها از طریق «پیرایش و زدایش» می توان به درک درست آن دست یافت!(2)
عده ای از صاحب نظران تعلیم و تربیت و روانشناسان، «تعلیم» را انتقال معلومات به ذهن متعلم قلمداد و «تربیت» را فراهم سازی زمینه برای به فعلیت درآمدن استعدادها و در نهایت تغییر رفتار و منش فرد در جهت مطلوب تعریف می کنند.(3) و عده ای دیگر، آموزش را انتقال دانش و پرورش
را انتقال ارزش ها می دانند! اما آیا به راستی می توان بین آموزش و پرورش تفاوت ماهوی قایل شد؟ آیا آموزش موضوع تربیت است یا تربیت موضوع آموزش؟ آیا آموزش و پرورش دو کلمه ی متفاوت هستند یا مترادف؟ آیا آموزش و پرورش دو مفهوم در طول هم هستند یا در عرض هم؟ و صدها سؤال دیگر از دیدگاه های مختلف قابل طرح و بحث می باشد.
اگر مقصود از تعریف دو شیء، تمایز آن دو از هم باشد، تعاریف مذکور به نحو تفکیک ناپذیر دارای هم پوشی و در هم تنیدگی (همچون تار و پود یک قطعه پارچه) هستند. یعنی همان گونه که در تعلیم، معلم باید اطلاعات و معلوماتی را به ذهن متعلم انتقال دهد، در تربیت هم باید این ارتباط بین مربی و متربی فراهم گردد. همان گونه که تربیت موجب به فعلیت در آمدن استعداد ها و تغییر رفتار فرد می شود، تعلیم هم در حد خود موجب شکوفایی استعداد و تحول رفتار و نگرش فرد می گردد. به عبارت دیگرف می توان گفت تربیت، روش تعلیمی؛ و تعلیم نیز روش تربیتی دارد. بنابراین آن چه بر حسب تبادر ذهن این دو مفهوم را از هم متمایز می کند نحوه ی تأثیر آن دو در رفتار فرد است.(4) برای مثال، چنانچه محتوای آموزش و تعلیم، که غالبا شناخت و توصیف واقعیات علمی و کشف روابط بین پدیده ها است به گونه ای تدریس گردد که منجر به تغییر نگرش و رفتار و منش فرد شود این «آموزش» همان «تربیت» است، چرا که آموزش به فرآیندی اطلاق می شود که تمامی جنبه های عقلانی، جسمانی، اجتماعی، اخلاقی عاطفی افراد را پرورش می دهد. بالعکس اگر محتوای مطالب و پیام های تربیتی در جهت شناخت آداب و عادات و هنجارهای اجتماعی و ارزش های اخلاقی و فضایل دینی باشد، اما فراگیری این مطالب
در حد تأثیر بر ذهن و جای گیری در انبان حافظه و افزایش یافتن اطلاعات و معلومات متوقف گردد و به تحول منش و نگرش تبدیل نشود، نتیجه و پیامد آن ناپایدار خواهد بود. بر این اساس چه بسا دروس فیزیک و شیمی و هندسه که به شیوه ی درست و معنی دار و هدفمند تدریس می شوند، بیش از دروسی که از نظر محتوا جنبه ی ارزشی و اخلاقی دارند، ولی به سبک غلط و با اجبار و اکراه به صورت اندوخته های ذهنی و حفظی به دانش آموزان ارایه می گردند اثر تربیتی داشته باشند. به عبارتی دیگر اگر تعلیم مسایل آموزشی منجر به «پرورش» زمینه ی تفکر، تعقل و تدبر دانش آموزان به منظور کشف مجهولات و تحریک و تقویت کنجکاوی علمی آنان گردد، چنین تفکری خود نوعی عبادت خواهد بود (چرا که به تعبیر امام علی (ع) برترین عبادت، تفکر است((5) عبادت نیز غایت خلقت و فلسفه ی آفرینش آدمی محسوب می شود.(6) بدیهی است چنانچه دانش آموزان بتوانند به درستی بیندیشند و از طریق اندیشه در آیات خلقت و نمودهای هستی خردورزی و تدبیر اندیشی کنند خود به خود به اهداف تربیت دینی که همانا خداباوری، دین مداری و عشق به زیبایی و حقیقت است نزدیک می گردند. ولی با این حال، با آن که آموزش می تواند و باید زمینه ای برای پرورش و تربیت باشد، خود هیچ یک از آن ها نیست و ممکمن است به هیچ گونه دگرگونی نیانجامد. این که آموزش زمینه ی تحول بشود یا نه، بستگی به هدف و روشی دارد که در پیش می گیریم. از این رو با آن که تلقین و تکرار و عادت دادن نیز نوعی آموزش محسوب می شود ولی ایجاد توانایی و تحول در فرد نیست؛ بلکه وسیله ای است برای محدود کردن آن. با این وضع، از معنی درست آموزش بسیار دور خواهیم شد.
بنابراین، تربیت اخلاقی، آموزش اطلاعات و انتقال پیام های اخلاقی نیست، بلکه فراهم کردن زمینه ای است برای واقعیت یافتن نیکی طبیعت انسان و پیدا شدن و به کار آمدن وجدان اخلاقی فرد تا او خود با تکیه بر درون مایه های فطری خویش آن چه که خیر و فضیلت است کشف کند. در
این نوع نگرش به تربیت، لازم نیست که مربیان برای کودکان فقط درباره ی اهمیت دین و اخلاق و یا راستی و درستی داد سخن بدهند و کافی نیست تا آنان را از اهمیت ارزش های اخلاقی در زندگی آگاه سازند؛ بلکه فراتر از آن باید شرایطی فراهم آورند که کودکان نیازی به دروغگویی و تبهکاری نداشته باشند و به جای پند و اندرز و همچنین منع کردن و بازداشتن، زمینه ای برای حرکت، فعالیت، بازی، نظم و زیبایی دوستی پدید آورند. بر این اساس تربیت دینی تنها آموزش احکام و آداب و شرایع دین نیست، که این ها گام های ابتدایی و اولیه به شمار می آید و در سطح دانستن و ذهن باقی می ماند. اما فراتر از آن تربیت دینی پدیدار شدن نیروی عشق و محبت و پرستش حضرت حق تعالی است این امر مستلزم هدایت قلبی و رسوخ و نفوذ ایمان در دل هاست. اما چگونه است که تربیت درونی از جایگاه اصلی خود منحرف و در حد شکل دهی های بیرونی و تصنعی تنزل یافته است؟ به نظر می رسد برای پی بردن به ریشه های این انحراف قبل از هر چیز باید موانع بازدارنده ی شناخت مفهوم تربیت را مورد بازنگری قرار داد. موانعی که فهم آدمی را نسبت به تربیت مخدوش کرده است.
در واقع؛ هنگامی که از تربیت، به ویژه از نقطه نظر دیدگاه ها و روش های جاری و مرسوم آن سخنی به میان می آید به طور معمول هر ذهنی ابتدا متوجه مفهومی از آن می شود که اگر دقیق بررسی کنیم، نه تنها ارتباطی با معنی درست تربیت ندارد بلکه خود به ضد آن تبدیل می شود. به عبارتی روشن تر، آن دسته از تعاریف، مفاهیم و برداشت هایی که هم اکنون در سطح جامعه مطرح است بعضی اوقات خود مانعی برای کشف معانی و اصول درست تربیت محسوب می شود، چرا که اصول آموزش و پرورش را نمی توان «وضع» نمود بلکه باید آن گونه که هست کشف کرد. کشف اصول(7)
با ماهیت متغیر و منحصر به فرد کودک، محتوای سیال و متغیر هدف ها، ماهیت متنوع و متغیر محیط و تعامل چند جانبه و نامتعین این عناصر در فرآیند لحظه به لحظه آن ها با یکدیگر مرتبط است. عوامل و شرایط فوق با توجه به دوره های مختلف زندگی فردی و نوعی بشر و با عنایت به موقعیت های اجتماعی و فرهنگی جامعه دائم در حال تغییر است، بنابراین وضع کردن اصول ثابت تربیت با این تغییرات همخوانی ندارد. بر این اساس چگونه می توان این امر سیال و نامتعین را به یک امر جامد و ایستا تبدیل کرد و چگونه می توان یک واقعیت سیال را با ابزار و روش های مکانیکی و ایستا مورد مطالعه قرار داد؟
پس «اولین» مانع فهم تربیت، مکانیکی و ایستا تلقی کردن آن است. به نحوی که تصور می شود متربی همچون مومی در دست تربیت کننده است تا به هر شکلی که خواسته باشیم آن را تغییر دهیم. یا این که درون متربی را همچون مخزنی بدانیم که باید با مصالح و مواد تولید شدنی نسل بزرگسال پر شود.
»دومین» مانع فهم تربیت، «محصول مداری» و کالا پنداشتن تربیت است.(8) به این معنی که تصور می رود باید از فرد تربیت شده در جهت تحقق نیازهای اقتصادی و سیاست های اعلام شده جامعه بهره برداری گردد. از این دیدگاه، افراد باید شهروندان مطیع و مفیدی باشند که هویت فردی خویش را قربانی هویت جمعیتی و مصلحت های سیاسی حاکم بر جامعه کنند. بدیهی ترین ویژگی این نوع تربیت همان محو فردیت است و دولت مالک جسم و روح کودک می شود. حال آن که تجربه نشان داده است نتایج چنین نگرشی به تربیت، منجر به وجود آمدن نسلی وابسته، عقیم، مفلوج، شکننده و بی هویت می گردد. در این نوع نگرش غایت آموزش و پرورش تولید عضو مفید برای جامعه است!
»سومین» مانع فهم تربیت، این است که تربیت را یک امر بیرونی،
تزیینی و اندودی تلقی کنیم. چنانچه عده ای معتقدند تربیت عملی است که نسل بالغ درباره ی نسلی که هنوز قادر به زندگی اجتماعی نیست معمول می دارد. یا تربیت عبارت است از یک اثر عمدی و یک طرفه از جانب بزرگسال بر روی کودک به منظور سازگار کردن او با قوانین و مقررات اجتماعی. در واقع وظیفه ی بزرگسال در این نوع تربیت انتقال تجربیات و میراث فرهنگی جامعه به نسل جدید است.(9) بدون این که نسل جدید خود در بازآفرینی این تجربیات نقش فعال داشته باشد.
این نوع برداشت هر چند در وهله ی اول امری شایسته و ضروری به نظر می رسد اما اگر در همین حد متوقف شود آثار سوء آن بیش از آثار مثبت آن است. چرا که هر نسلی باید تجربیات، دانش و واقعیت های فرهنگی زمان خود را خود شخصا بازشناسی و بازآفرینی کند.
»چهارمین» برداشت انحرافی از تربیت، معطوف به «هدف» تربیت است که تصور می شود برای پرورش هر فرد باید اهدافی از قبل پیش بینی شده تعیین کرد تا متربی به سوی آن سوق داده شود. حال آن که هدف تربیت در خود تربیت است.(10) مربی باید خود را براساس اصالت های فطری و مقاصد طبیعی و تکوینی متربی که در فرآیند شکوفایی و به فعلیت رسیدن استعدادهایش کشف می کند مطابقت دهد، نه آن که متربی را با اهداف خود همسو کند. به همین خاطر است که «جان دیویی» معتقد بود که تعلیم و تربیت، هدفی از پیش تعیین شده ندارد. و این والدین، معلمان و اشخاص هستند که هدف دارند.(11)
»پنجمین خطای ادراکی از مفهوم تربیت در «روش» تربیت است. یعنی عده ای تصور می کنند جریان تربیت باید از طریق ادامه ی آموزش ها،
یاددهی و اطلاعات بیرونی شکل گیرد. حال آن که تربیت امری اکتشافی(12) است نه اکتسابی. حتی اگر ما قصد آن را داشته باشیم که متربی را به سعادت واقعی خود برسانیم باید شرایی فراهم آوریم تا سعادت خویش را در درون خود کشف کند. نه آن که ما سعادت را از بیرون برای او ابداع و اختراع کرده و در اختیار او بگذاریم. گویا به همین سبب است که اخیرا چالش بزرگی بین نظریه پردازان برنامه ی درسی ایجاد شده است که آیا روش بر محتوی مقدم است یا محتوی بر روش؟ و آیا محتوای تربیت تابع آرمان های از پیش تعیین شده است یا تابع شرایط اثر پذیری متربی از محتوای تربیت؟
به هر رو، اگر بخواهیم موانع فهم تربیت را از نظر سوء برداشت ها و دانسته های غلط و کج اندیشی هایی که درباره ی آن وجود دارد به اجمال برشماریم به تعداد همان مؤلفه هایی است که در ترسیم ویژگی های تربیت واقعی باید اشاره کنیم. برای نمونه به چندین برداشت ناصواب که در اذهان افراد در غالب موارد وجود دارد اشاره شد، تا از همین مختصر پی به آن برده باشیم.
یکی از بزرگان ظریف اندیش گفته است: «شر بزرگ این نیست که مردم خدا را نمی شناسند. بلکه خطر بزرگ تر آن است که مردم چیزی را جانشین خدا کرده اند که خدا نیست.«(13) در مورد تربیت هم از نقطه نظری محدودتر می توان به مفهومی مشابه اشاره کرد. مشکل اصلی عده ای از مربیان و بزرگسالان که در پی تربیت کودکان و فرزندان خود هستند این نیست که تربیت را نمی شناسند و یا از تربیت چیزی نمی دانند بلکه بدتر از آن و خطرناک تر این است که مفاهیم و برداشت هایی را جایگزین و یا
همراه و مقارن تربیت کرده اند که نه تنها ارتباطی با تربیت ندارد بلکه مغایر با تربیت فعال و رو در روی مفهوم اصلی و واقعی آن است.(14)
از طرف دیگر، علاوه بر شناخت موانع فهم تربیت، باید راه ها و روش هایی که به تربیت ختم نمی شود و مانع رسیدن به مسیرهای اصلی است مورد شناسایی قرار گیرد. اهمیت آن که چه راه هایی به تربیت ختم نمی شود به مراتب مهم تر از راه هایی است که به تربیت ختم می شود؟
برای این که بدانیم چه راه هایی به تربیت ختم می شود باید بدانیم چه راه هایی به تربیت ختم نمی شود. دانستن راه های غلط به یک معنا مهم تر از دانستن راه های درست است. شناختن بیراهه ها، مفیدتر از شناختن راه های اصلی است. همان گونه که بر لقمان حکیم گذشت و «ادب را از بی ادبان آموخت» به همین ترتیب اگر ندانیم که چه عواملی به «تربیت غلط» می انجامد، نخواهیم دانست چه عواملی به «تربیت درست» ختم می شود.(15) درست همان گونه که درباره ی شناخت امور مذهبی بیان شده است که در پاسخ به این پرسش که مذهب چیست و امور مذهبی کدامند؟ گفته می شود: پیش از همه بگذارید بدانیم چه اموری مذهبی نیست. رویکرد درست این است هر گاه اداراک کنیم که چه اموری مذهب نیست، در آن صورت تصورمان دگرگون می شود. مساله همانند پاک کردن پنجره ای کثیف است که وقتی شروع به تمیز کردن آن می کنیم می توانیم از آن به بیرون بنگریم.
اما اگر بدانیم چه راه هایی به تربیت غلط ختم می شود و چه عواملی به انحراف مسیر تربیت کمک می کند و چه شرایطی باعث اختلال در جریان تربیت می شود آن گاه با هراسی انسانی و خوفی الهی به یک باره بر خود
می لرزیم که آن چه برای تربیت در قالب اصلاح رفتار و تعالی شخصیت کودک به کار می بستیم چیزی جز تربیت نادرست نبوده است و داروهایی که برای درمان تجویز می کردیم جز افزایش بیماری حاصلی در بر نداشته است.(16) آبی که بر روی شعله های آتش می ریختیم جز به شعله ور سازی آن کمک نکرده است. به تعبیر مولوی «آب، آتش را مدد شد همچو نفت.«
از این رو معنا و مفهوم تربیت به همان اندازه که بدیهی و ساده به نظر می رسد، دشوار و پیچیده نیز هست. به همان میزان که مفهومی کهنه و دیرینه به نظر می رسد، معنایی جدید و تازه را در بر دارد. به همان میزانی که خود را به آن نزدیکی می دانیم از آن دور و دورتر می شویم.
هزاران سال، هزاران اندیشمند و صدها دین و آیین در باب تربیت سخن گفته اند و این که چگونه تربیتی، خوب است و کدام متربی خوب و بد تربیت شده است. اما همین عبارت خوب تربیت کردن و خوب تربیت شدن خود مفهومی کلی و ذهنی به نظر می رسد. به عبارتی دیگر ما درباره ی چه فردی با چه خصوصیاتی می توانیم بگوییم خوب تربیت شده است؟ خوبی هایی که فهرست می کنیم کدام است؟ آیا اگر کودک به خوبی از دستورات بزرگسال اطاعت کند تربیت خوب رخ داده است؟ آیا اگر کودک به خوبی از دستورات بزرگسال اطاعت کند تربیت خوب رخ داده است؟ آیا اگر به یک ردیف آداب و اعمال خوب عادت کرده باشد خوب تربیت شده است؟ آیا اگر همرنگ و همخوان جامعه شود به تربیت ایده آل نزدیک شده است؟ اگر به تاریخ نظری بیفکنیم خواهیم دید که تربیت بر حسب زمان و مکان بی اندازه متغیر بوده است مثلا در شهر های یونان و روم، نظام تربیتی، فرد را طوری بار می آورده است که کورکورانه از جامعه پیروی کند و به شیء اجتماعی تبدیل شود (اجتماعی کردن افراد) در حالی که نظام تربیتی امروز سعی می کند فرد را شخصیتی خود مختار بار آورد. یا در آتن سعمی می کردند در افراد روحی ظریف و هشیار و نکته سنج و شیفته اعتدال و
هماهنگی و قادر به لذت بردن از زیبایی و ابتهاج ناشی از تفکر ناب ایجاد کنند. در سده های میانه نیز تربیت، مقدم بر هر چیز، رنگ مسیحی داشت و در دوره ی تجدید علم و ادب (رنسانس) تربیت جنبه ی غیر دینی و ادبی به خود گرفت. . . اما واقعیت همین است که هر جامعه ای در مرحله ای از رشد خود دارای نظام تربیتی است که با قدرتی عموما ایستادگی ناپذیر به افراد تحمیل می شود! آیا همین که فرهنگ جامعه خود را درونی کرده است و از هنجارها و ارزش های حاکم بر جامعه تبعیت می کند به هدف تربیت رسیده است؟ همه این سؤال ها رخنه هایی است که ساختار این گونه تربیت را تردید پذیر می سازد و با آن چه که در معنای واقعی تربیت که با بازسازی واقعیت، خلاقیت، ناهمرنگی، واگرایی، فتح مداوم قید و بندها، ترک عادت ها، هنجار گریزی ها و استقلا رأی همراه است در تعارض قرار می گیرد.
به نظر می رسد اگر بخواهیم به کشف معنای تربیت و روش های بنیادی تربیت نزدیک شویم اولین گام، دور شدن از معنای کاذب و روش های وارونه ای است که در تربیت بکار می بندیم. برای این که بتوانیم این «دورشدن» را به آن «نزدیک شدن» پیوند دهیم ناگزیر باید از یک رویکرد متناقض نما و یک طرح و الگوی «ناهمساز» (پارادوکسیکال) استفاده کنیم. آن گاه قادر خواهیم بود با رو در رو قرار دادن این دو مفهوم مشابه، عنصر «اصلی» را از عنصر «بدلی» بازشناسیم. در واقع بدون مقایسه و مقابله ی این دو «همزاد نامتجانس» و دو «هم شکل ناهمزاد» نمی توان به تمایزیافتگی و تشخیص افتراقی دست یافت. پیداست که چنین شکاف ظریفی در این مفهوم به هم تنیده شده احتمال آسیب رسانی و ایجاد شبهه و ابهام زایی خطرناک تری را نیز به دنبال دارد.
بدین منظور است که بار دیگر تأکید می کنیم. اگر بخواهیم بدانیم تربیت چیست در وهله ی اول باید آن چه را که تربیت نیست بازشناسیم. این بازشناسی باید در خلال همان مفاهیم و عناصری که در تعریف تربیت آورده ایم صورت پذیرد. زیرا این دو عنصر اصلی و بدلی چنان به هم
تنیده، آمیخته و ممزوج گشته اند که افتراقشان از نظر مفهوم شناسی و به ویژه پیامدهای روش شناسی، دشوار و حساس به نظر می رسد.
شاید این بیان مولانا، که خود از بیداد کلمات و هجوم راه های ناهموار اما به ظاهر هموار، و کلمات تهی شده اما به ظاهر بلند و عمیق، در دردی عظیم به سر می برده است، بر ملا کننده ی حکایت ناپیدا و ماجرای تحریف واژه ها و مفاهیم باشد که:
راه هموار است و زیرش دام ها
قحط معنی در میان نام ها
در نگاه اول و در نخستین قدم در مفهوم تربیت، ناخواسته و ناخودآگاه به ذهن هر فردی خطور می کند که تربیت به معنی شکل دادن، ساختن و به گونه ای بارآوردن است که مورد نظر جامعه ی بزرگسال و مطابق اهداف از پیش تعیین شده باشد. در این صورت تربیت را با صنعت یکسان کرده ایم. برای مثال انتظاری که از یک صانع، تراشکار و نجار داریم این است که یک شیء یا یک تکه چوب و قطعه خامی را متناسب با نیاز، مصلحت، پسند و خواست خود شکل دهد و آن چنان صیقل کاری و تراشکاری کند که آن ماده ی خام متناسب با قالب ذهن او و ایده های سلیقه ای اش پرورده و پرداخته شود! از تربیت نیز همان انتظار را داریم. چون می دانیم که باید از چه راه هایی و از چه طریقی به آن چارچوب و الگوی از پیش تعیین شده برسیم، در نزد خود راه های تربیت را نیز هموار و یکنواخت همچون جاده ها، بزرگراه های آسفالت شده و خط کشی شده فرض می کنیم که باید همه ی افراد از این مسیر هموار تردد کنند. البته جاده ای که تابلوهای ممنوعه ی آن فراوان و عبور از آن نیز یک طرفه است!
اما کیست که نداند این نوع اقدام، یک تربیت حیوانی است و نه انسانی. یک صنعت است و نه تربیت، دست پرورده سازی است و نه آدم پروری. اهلی کردن و رام کردن افراد است نه پروراندن انسان!
همین معانی به ظاهر عمیق و دلنشین همچون ادب کردن، مطیع ساختن،
بارآوردن و. . . لفظ ها و نام های شیرینی هستند که در پس معانی آن ها چیزی جز تحریف و مسخ شخصیت متربی نیست و همچون دام هایی به شمار می روند که فرد را در زنجیره ای اسارت و بردگی به ذلت می کشانند.
به قول عارف رومی:
لفظ ها و نام ها چون دام هاست
لفظ شیرین ریگ آب عمر ماست
بنابراین برای این که بتوانیم این راه های به ظاهر همواری که در زیرشان صدها دام و خطر کمین کرده است بازشناسیم و این الفاظ و کلمات زیبایی را که در لایه های پنهان آن ها مضامین و مقاصد آسیب زا و هلاک کننده ای نهفته است. بازیابیم. باید به حسب «تعرف الاشیاء باضدادها«(17) از طریق رو در رو قرار دادن این «راه ها» و این «مفاهیم» به ظاهر مشابه و یکسان به تمایز بین «تربیت» و «شبه تربیت» پی ببریم؛ که گفت:
پس نهانی ها به ضد پیدا شود
چون که حق را نیست ضد پنهان شود
برای این که معانی نهفته و مضامین درهم تنیده را از قالب های ظاهری و مشابه بازشناسیم، بهترین روش، نقب زدن به درون این قالب ها و مقابله کردن خصوصیات متضاد تربیت بدلی با مفاهیم تربیت اصلی است.(18)
بدین گونه است که تربیت از آنچه تربیت نیست مجزا می شود و کیفیت تربیت از حیث روش ها، نگرش ها، مفاهیم، هدف ها، منش ها روشن می گردد.
»شهید مطهری» در گفتاری پیرامون «فطرت از دیدگاه قرآن و فلسفه» به شیوه ی موجز، تمایز بین تربیت جعلی و تربیت واقعی را بر ملا ساخته است. آن جا که می گوید:
برخی تربیت های امروز مسخ کردن انسان هاست، از نوع فرمیکا
ساختن از چوب و اخته کردن گوسفند است، یعنی بر اساس کشیدن برخی رگ های روحی، بر اساس شکل تحمیل کردن، قالب ساختن و در قالب ریختن، حال آن که تربیت صحیح اساسش این است که شکل ندهد و در یک قالب خاص نریزد.(19)
از این دیدگاه هیچ فردی حق ندارد از بیرون و از طریق قالب های خود ساخته و مصلحت خودبافته، درون مایه های فطری متربی را مطابق با طرح های سلیقه ای خود شکل دهد. زیرا اصالت انسان مهم ترین اصل تربیتی است، ولی طرح های تربیتی که از بیرون تهیه می شود غالبا با فطرت و نیازهای روان زادی انسان پیوند ندارد.
در جایی دیگر شهید مطهری به زیبایی و عمق بسیار از زاویه ای خاص تمایز بین «تربیت بیرونی» و «تربیت درونی» را مورد بحث قرار داده و اشاره می کند که:
تربیت به دو گونه است: یکی بیشتر درباره ی «ساختن» صدق می کند و در واقع به «صنعت» بیشتر صدق می کند و آن نوع تربیتی است که در آن جا انسان مانند یک شیء فرض می گردد که برای منظور و یا منظورهایی ساخته می شود و سازنده و صنعتگر هدف خاص خودش را دارد و از ماده ای که می خواهد صنعتی بسازد به عنوان شیء استفاده می کند.(20) و این همان تربیت تصنعی و بی ریشه و غیر فطری است.
بنابراین تربیت به طور کلی با صنعت فرق دارد که از همین فرق، انسان می تواند جهت تربیت را بشناسد. تربیت از نوع صنعت یعنی طرح های بیرونی، و شکل دادن های بیرونی عبارت است از «ساختن» به این معنی که شیء یا اشیایی را تحت یک نوع پیراستن ها و آراستن ها قرار می دهند. ولی تربیت واقعی عبارت است از پرورش دادن، یعنی استعدادهای درونی یی
را که بالقوه در یک شیء موجود است به فعلیت در آوردن و پروردن و از همین جا معلوم می شود که تربیت باید تابع و پیرو فطرت، یعنی تابع و پیرو طبیعت و سرشت شیء باشد. اگر بنا باشد یک شیء شکوفا شود باید کوشش کرد همان استعدادهایی که در آن هست بروز و ظهور کند.(21)
همین طور که ملاحظه می شود بین این دو تعریف تشابه ظاهری وجود دارد. در واقع هیچ انسانی حق ندارد استعدادها و قابلیت های روانی افراد را از طریق روش های بیرونی و تهدید و اجبار آن گونه که خود می خواهد شکل دهد و یا حتی زودتر از موعد مقرر و یا دیرتر از آن به شکوفایی برساند؛ مگر آن که اقتضای طبیعت فرد و قابلیت فطریش اجازه دهد تا در یک محیط مساعد شکوفا شود. برای مستدل کردن این دیدگاه باز هم نقل قولی از «شهید مطهری» در این باره می آوریم آن جا که می گوید:
ترس و تهدید و ارعاب، در انسان ها عامل تربیت نیست (تربیت به همان معنی پرورش) یعنی استعداد های هیچ انسانی را از راه ترساندن، زدن، ارعاب و تهدید نمی شود پرورش داد. همان طور که یک غنچه گل را نمی شود به زور به صورت گل درآورد، مثلا یک غنچه را بکشیم تا گل بشود یا نهالی را که به زمین کرده ایم و می خواهیم رشد بکند، با دست خودمان بگیریم به زور بکشیم تا رشد بکند. فقط از «راه طبیعی» که احتیاج دارد به قوه ی زمین، خاک، آب و هوا، نور و حرارت (رشد می کند) همان هایی را که احتیاج دارد باید به او بدهیم، خیلی هم با لطافت و نرمش و ملایمت. یعنی «از راه خودش» تا رشد بکند.(22)
بنابراین همه ی آن چه درباره ی جنبه های سلبی تربیت گفتیم نشان می دهد که تا چه اندازه از جنبه های ایجابی تربیت دور افتاده ایم. لذا ضرورت دارد که بیش از پیش در تمایز یافتگی آنچه که تربیت نیست و ما آن را تربیت پنداشته ایم تلاش کنیم. در این صورت احتمالا به تعریف درستی از تربیت نزدیک خواهیم شد.
1) واژه ی تربیت گاه به معنی بسیار گسترده ای به کار رفته است و بر مجموعه تأثیراتی دلالت دارد که طبیعت یا آدمیان دیگر می توانند بر عقل و اراده ما داشته باشند. چنان که «استورات میل» می گوید: «تربیت هر آن چه را که ما انجام می دهیم یا دیگران برای ما انجام می دهند تا ما را به کمال طبیعتمان نزدیک کنند شامل می شود«، تربیت به وسیع ترین معنی خود اثرات غیر مستقیمی را در بر می گیرد که امور گوناگون با هدف کاملا مختلف بر خصلت و قوای آدمی می گذارند. اما این تعریف مشتمل بر امور کاملا پراکنده ای است که گرد آوردن آن ها در زیر یک عنوان، خالی از آشفتگی نیست (به نقل از کتاب تربیت و جامعه شناسی، نوشته «امیل دورکهیم» ترجمه دکتر علی محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376، ص 40(.
2) برای تعریف دقیق تر از این مفاهمی بنگرید به کتاب «در آمدی بر فلسفه آموزش و پرورش» تألیف «رابین باروـ رونالدوو دز» ترجمه دکتر فاطمه زیبا کلام، انتشارات دانشگاه تهران، 1376.
3) بنگرید به کتاب تربیت و شخصیت انسانی، سید مجتبی هاشمی، مرکز انتشارات حوزه علمیه قم، سال 1372.
4) فرآیند «آموزش» باید در خلال انتقال اطلاعات و معلومات، حساسیت اخلاقی و قوه ی تشخیص را در دانش آموزان «پرورش» دهد و به آن ها کمک کند تا بینش و بصیرتشان عمق یابد؛ به گونه ای که بتوانند به مجموعه ای از تعهدات و اعتقادات که راهنمای زندگی آنان باشد، دست یابند از این روست که کمیته بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم، یادگیری را بر چهار ستون استوار می سازد؛ یادگیری برای «شناختن«، یادگیری برای «عمل کردن«، یادگیری برای «زیستن» و یادگیری برای «با هم زیستن» (ر. ک. یادگیری گنج درون، انتشارات کمیسیون ملی تربیتی، علمی و فرهنگی ملل متحد(.
5) افضل العباده التفکر، لاعباده کالتفکر، امالی الطوسی، ص 91.
6) وَ ما خَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الْإِنْسَ إِلاَّ لِیَعْبُدُون (قرآن کریم، سوره ذاریات، آیه 56(.
7) بحث درباره ی اصول تعلیم و تربیت امر آسانی نیست. نخستین مطلب این است که آیا تعلیم و تربیت اصل یا اصولی از خود دارد یا آن که اصول تعلیم و تربیت از معارف دیگر گرفته می شود. به عبارت دیگر آیا این اصول وضع کردنی است یا کشف کردنی؟ و ده ها سؤال دیگر که باید در جریان تربیت به آن دست یافت! به نظر «پیترز» به جای توجه و تفکر درباره ی اصول و هدف ها باید به راه درست اندیشید و روش درست انتخاب کرد از دید او معلم یا مربی بیشتر شبیه ملوان عمل می کند برای یک ملوان هرگز شرایط دریایی و جوی آینده ی دور معلوم نیست.
8) تعریف سود جویانه از تربیت توسط «استوارت میل» و بعد ها «اسپنسر» ترویج یافت. بنگرید به کتاب «تربیت و جامعه شناسی» اثر دورکهیم، ترجمه دکتر کاردان، ص 41.
9) ر. ک اصول آموزش؛ گردآورنده محمد باقر هوشیار، ج 1 19 و 20 و نیز بنگیرید به کتاب «تربیت و جامعه شناسی» اثر امیل دورکهیم؛ ترجمه دکتر علی محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376.
10) بنگرید به کتاب «تعلیم و تربیت«؛ دکتر شریعتمداری.
11) مقدمه ای بر تجزیه و تحلیل مفاهیم تربیتی، ترجمه دکتر سجادی، ص 20.
12) بنگرید به کتاب «درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش«؛ تألیف رابین باروـ رونالدوودز؛ ترجمه دکتر فاطمه زیبا کلام، صفحه 166، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376.
13) »مونتنی» فیلسوف قرن شانزدهم. ر. ک کتاب «مونتنی«، پیتربرک، ترجمه اسماعیل سعادت، انتشارات طرح نو، سال 1373.
14) »ژان ژاک روسو» در این باره گفته است: به خاطر داشته باش و هر دم به خاطر داشته باش که جهالت و ندانستن هرگز شری نرساند و فقط خبط و خطاست که مشئوم است و انسان از آنچه نمی داند سرگردان نمی شود بلکه از آن چه تصور می کند می داند به گمراهی می افتد.
15) )به نقل از کتاب «برای جوان«، ص 69(.
16) گفت: هر دارو که ایشان کرده اند آن عمارت نیست، ویران کرده اند »مولوی«.
17) اشیا و پدیده ها به ضد آن ها شناخته می شوند.
18) ظهور جمله اشیا به ضد است ولی حق را نه مانند و نه ضد است چون نبود ذات حق را ضد و همتاندانم تا چگونه دانی او را.
19) مجله رشد معارف اسلامی، مبحث فطرت از نظر قرآن و فلسفه، قسمت پنجم، ص 11، شماره 25، انتشارات سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
20) همان منبع.
21) ر. ک «تعلیم و تربیت در اسلام«؛ علامه شهید مطهری، انتشارات الزهرا، ص 33، سال 1362.
22) تعلیم و تربیت در اسلام، شهید مطهری، انتشارات صدرا، ص 57 و 58، سال 1368.
