[تو مپندار که من شعر به خود می گویم
تا که هوشیارم و بیدار، یکی دم نزنم
»مولوی«. ]
می رود از سینه ها در سینه ها
از ره پنهان صلاح و کینه ها
»مولوی«
»پرورشکار، آدمی نیست که تحکم روا دارد. او نیرویی است راهنما و بزرگ ترین وظیفه ی او از یک سو فعال ساختن نیروهای خلاق کودک است و از سوی دیگر متشکل ساختن و هماهنگ کردن آن ها. این وظیفه باید به طریقی انجام گیرد که متربی از آن مطلع نشود.«
»ارنست کریک«
شاید در وهله ی اول واژه ی «تربیت ناخودآگاه» یا غیر استشعاری مفهومی غیر معقول و یا منفی جلوه گر شود. چون هدف ما از تربیت،
ایجاد هوشیاری و آگاهی در متربی است و این که کودک به رفتار و اعمال خود شناخت پیدا کند و آگاهانه از الگوها و ارزش های شناخته شده پیروی نماید و این مسئله با تربیت ناآگاهانه تزاحم دارد. اما قصد ما از طرح این شیوه ی تربیتی این است که به تعبیر روان شناسان، به ویژه روان شناسانی که از زاویه ی تحلیل روانی و روان کاوی به رفتار و انگیزه های ناهشیار رفتار انسان توجه دارند، اشاره کنیم که غالب رفتارهای انسان در شرایط ناهشیار و ناخودآگاه شکل می گیرد، بدون این که ما از ریشه و علت آن ها آگاه باشیم و یا بتوانیم این واقعیت ناخواسته را کنترل کرده و یا حداقل بهره گیری درستی از آن بکنیم.
این که پایه های بنیادی شخصیت انسان در اوان سنین کودکی شکل می گیرد – یعنی در شرایطی که فرد هنوز هشیاری کامل به محیط خویش پیدا نکرده است – نشان دهنده ی اهمیت تربیت ناخودآگاه می باشد. تقلیدها، نقش پذیری ها، دوست داشتن ها، نفرت ها، حب و بغض ها و صدها مورد از ویژگی ها و صفات عاطفی و رفتاری ما به حسب تجربیات ناهشیاری است که در درون کودکی داشته ایم و هیچ آموزش رسمی و آگاهانه ای در چگونگی ایجاد این خصوصیات مشارکت نداشته اند.
از طرف دیگر از دیرباز نقش تربیتی معلم در جریان تعلیم و تربیت کودکان، نقش شناخته شده و آشکار بوده است. معلمان و
مربیان با ذهنیتی خاص و با برنامه های سازمان یافته ی رسمی، سعی در القا و انتقال مطالب آموزشی داشته اند، اما آن چه بیش از همه در پرده ی ابهام باقی مانده است و در حقیقت از «کارکردهای پنهان» شغلی معلمی است، نقش ناهشیار الگوها و رفتارهای یک مربی یا معلم است که در کنار نقش هوشیار او اثرگذار است.
گرچه بسیاری از معلمان و مربیان به قدرت و اهمیت ابزار و وسایل و تجهیزات آموزشی و تربیتی در فرایند تعلیم و تربیت پی برده اند ولی اغلب از آثار مخفی، ناآشکار و ناهشیار آن ها غافل مانده اند، لذا ممکن است یک معلم یا مربی در ظاهر چیزی را به طور آگاهانه و عمدی به دانش آموزان آموزش دهد که در باطن اثر متضادی را (برخلاف آن چه نیت اصلی او بوده است) در برداشته باشد. فرض کنید در خانواده ای که کودک آن خانواده تاکنون تجربه ی ترس در تاریکی را نداشته است، در هنگام شب برق قطع می شود و تاریکی خانه را فرا می گیرد. پدر و مادر برای این که فرزندشان از تاریکی نترسد، به محض قطع برق و تاریک شدن فضای اتاق، به کودک خود نصیحت می کنند که از تاریکی نترسد و با شتاب و سرعت شمع را روشن می کنند و به کودک خود نترسیدن از تاریکی را القا می نمایند. در این پیام یک اثر پنهان و متضاد با هدف ظاهری پیام نهفته است. کودک اساساً هیچ تجربه ای در ترس از تاریکی ندارد اما با عکس العمل پدر و مادر و تأکید آن ها بر نترسیدن، او از تاریکی دچار نوعی
دلهره و اضطراب می شود.
می بینیم که پس از هشدار پدر و مادر، او در موقعیت تاریکی از وضعیت عادی و طبیعی خارج می شود. حال آن که اگر کودک را به حال خود می گذاشتند شاید هیچ گونه اثر منفی از تاریکی در ذهنش خطور نمی کرد ولی با این عکس العمل ظاهراً تربیتی، به طور پنهان و ناهشیار ترس از تاریکی را در او ایجاد کرده اند. یا معلم دوره ی دبستان به غیر از آن چه در قالب کلاس های رسمی و دروس مشخص به ما آموزش داده است، جنبه ها و ویژگی هایی از رفتار او را خواه ناخواه، خودآگاه و ناخودآگاه به دانش آموزان خود منتقل می کند. حال آن که به هیچ وجه قصد و غرض آگاهانه ای در القای این نقش ها و ویژگی ها در کار نبوده است و اتقافاً این بخش از آثار تربیتی که «بدون آگاهی» صورت گرفته است به مراتب از آن دسته از نقش هایی که هشیارانه و آگاهانه بوده است، مؤثرتر و پایدارتر بوده است.
باری متربی در دوران کودکی همواره در تقلید و یافتن الگوی مورد علاقه ی خویش است و به سبب اهمیتی که برای شخصیت مربی یا معلم خود قائل می باشد، رفتار و حرکات و سکنات وی را مورد تقلید قرار می دهد. این تقلیدها و همانندسازی ها غالباً به صورت ناآگاهانه صورت گرفته است که ما در این جا از آن به عنوان «تربیت ناخودآگاه» یاد می کنیم. واکنش معلم در کلاس درس و نسبت به موقعیت های گوناگونی که پیش می آید، می تواند در دانش آموزان به
طور ناهشیار و پنهانی اثر بگذارد. برای مثال فرض کنید معلم، دانش آموزی را برای حل مسئله ی ریاضی به پای تخته سیاه فرا می خواند. وقتی او به خطاهای انجام یافته به وسیله ی دانش آموز پاسخ می دهد، نوع واکنش او نسبت به اشتباهات احتمالی دانش آموز می تواند تأثیرات پنهان و پایداری را به جا بگذارد. در این حال معلم ممکن است به محض مشاهده ی اشتباهات دانش آموز از او بخواهد تا دوباره مسئله را بازنگری کند که در واقع به او فرصت می دهد تا با دقت بیش تری کار خود را انجام دهد و به اشتباه خود پی ببرد. اما معلم دیگری ممکن است با عصبانیت و خشونت از دانش آموز دیگری بخواهد که به جای وی به پای تخته سیاه بیاید و مسئله را به نحو درست حل کند. در این جا اگر چه هر دو معلم محتوای ریاضی را تدریس می کنند ولی با وجود این، دو نوع الگو را به دانش آموزان خود در برخورد با مسائل و مشکلات تدریس و پیدا کردن راه حل ها نشان می دهند.(1) در مورد اول، شاگردان (به طور پنهان و ناهشیار) یاد می گیرند که معلم فردی مهربان، اصلاح کننده، کمک کننده و کسی است که امکان تجربه ی خطا را به دانش آموز می دهد و اگر او نتوانست مسئله را حل کند، یا به مشکل برخورد نمود، فرصت تصحیح را به وی می دهد. بنابراین اشتباه اشکال چندانی ندارد. اما در مورد دوم، شاگردان در می یابند که معلم فردی است کم طاقت،
بی حوصله و خشن. در واقع به دانش آموز پیامی این چنین می دهد که اگر مطمئن نیستی که جواب را درست می دانی، موقعیت خود را به خطر نینداز؛ سعی کن تا از جلب توجه معلم خود فرار کنی و تنها به این وسیله است که از ناراحتی و عواقب احتمالی آن (که ممکن است خنده و استهزا را در پی داشته باشد) رها می شوی.
برای تبیین بیش تر روش ناخودآگاه در تربیت، خوب است که به خاطره ی جالبی که یک از دوستان نقل می کرد اشاره کنیم. ایشان در اوایل انقلاب مسئولیتی در آموزش ضمن خدمت داشت و می گفت: «در آن زمان ما بنا داشتیم معلمان و دبیران را طبق دوره های آموزش ضمن خدمت، آموزش دهیم. در آن زمان هنوز مسئله ی حجاب به طور رسمی و قانونی ابلاغ نشده بود و بعضی از خانم های بدون حجاب به کلاس می آمدند و بنده به آن ها اخطار دادم که آداب و شعائر مذهبی حجاب را رعایت کنند و بارها این تذکرات را به صورت سخنرانی، اخطار، توبیخ و تهدید و. . . بیان می کردم، اما مؤثر واقع نشد. در این اثنا یک مأموریت یک ماهه برای بنده پیش آمد و به معاون خود سفارش کردم که اگر این افراد رعایت حجاب اسلامی را نکردند به طور کلی کلاس را تعطیل کنید. بعد از اتمام مأموریت یک ماهه که به تهران برگشتم یقین داشتم که آن کلاس تعطیل شده است ولی فردای آن روز از معاون خود سؤال کردم که سرنوشت آن کلاس چه شد؟ او در جواب گفت: الحمد الله پس از چندی همه ی
خانم هایی که مشکل حجاب داشتند خودشان به خوبی پوشش اسلامی را حتی جامع تر از آن چه مدنظر ما بود رعایت کردند و هم چنان کلاس ها برقرار است. تعجب کردم و پرسیدم که مگر اخطار و توبیخ جدیدی به آن ها دادید؟ ایشان گفت: خیر، فقط استاد جدیدی برای درس ادبیات فارسی آن ها گذاشتیم که پس از مدتی از تدریس ایشان به تدریج جو کلاس عوض شد. من کنجکاو شدم و از استاد مربوطه که یک شخصیت عرفانی و لطیفی هم داشتند، پرسیدم که آیا شما در مورد حجاب خانم ها صحبتی کردید یا هشداری دادید؟ گفت: خیر، من اصلاً کاری به مسئله ی حجاب این افراد نداشته و ندارم. فقط درسم را طبق معمول دادم و اشعار و متون ادبی را به سبک عرفانی خودم تفسیر کردم. ولی به تدریج مشاهده کردم که رفتار پوششی این خانم ها عوض شد«.(2)
این ماجرا، ترجمان تربیت ناهشیار است. در واقع در این جا بدون این که به صورت هشیار و از روی آگاهی و برنامه ی مستقیم پیامی منتقل شود، به شیوه ی ناهشیار و غیر مستقیم، رفتار، تغییر یافته است. بدون این که خود گوینده از اثر رفتار و کلامش هدف خاصی داشته باشد، تأثیر تربیتی لازم ایجاد شده است. ویژگی این روش در این است که گیرنده ی پیام هیچ گونه مقاومتی از خود نشان نمی دهد و در پی آن نیست که در برابر نصایح از خود واکنش منفی نشان دهد، زیرا طبیعت انسان به ویژه جوان و نوجوان به گونه ای است که اگر احساس کند که کسی می خواهد بر شخصیت و نگرش و اعتقاد او غلبه کند، حتی اگر پیام دهنده حرف منطقی و حقی که مورد قبول نوجوان نیز هست بیان کند او برای جلوگیری از تحقیر و محکوم شدن شخصیت خود در برابر آن مقاومت می کند. لذا اگر بتوان همان پیام را بدون ایجاد مقاومت و حساسیت به طور ناهشیار منتقل نمود، اثر آن پایدارتر و دل نشین تر است.
در این روش، پیام تربیت چون آب جویی جاری می شود؛ جریانی مداوم و همیشگی می یابد و ناخودآگاه. این جریان متوقف نمی ماند تا ما با جام های کوچک خود پیمانه پر کنیم و گل ها و درخت های زندگی را آبیاری نماییم. کودکانمان، قبل از آن که تصمیم بگیریم تربیتشان کنیم، در جریان تربیت طبیعی فی البداهه ی ما قرار گرفته اند. آن ها رفتارها، بازخوردها، سکوت ها، غم ها، شادی ها، بی اعتنایی ها و همه ی رفتار ما را ذره ذره در درون خود جذب نموده اند. برای تربیت درست باید مسیر این جوی را از سرچشمه بازگرداند. برای پرورش کودکان، باید ابتدا خود را تربیت کرد تا اثرات غیر مستقیم و ناخواسته و ناخودآگاه رفتار ما اثر نیکویی بر آنان داشته باشد.
در واقع اثرات پنهانی، ناخواسته، ناهشیار و ناخودآگاه رفتار، کلام و حالات معلم و مربی بیش از اثرات آشکار، خواسته شده، خودآگاه و برنامه ریزی شده ی او می باشد. قصد ما از طرح تربیت ناهشیار یا ناخودآگاه این است که به این جنبه های غیر ارادی به گونه ای توجه کنیم که اهداف و پیام هایی که می خواهیم متعلم یا متربی بدان خو بگیرد و از آن تبعیت نماید، مانند کارکرد پنهان اثرات عمیق تری از خود بر جای گذارد.
در این جا مناسب است که حکایتی شگفت از وقایع دوره ی قاجار و تاریخ گذشته نقل کنیم که حدود دو قرن قبل که هنوز علم
روان شناسی و به ویژه بخش ناهشیار و نامحسوس شخصیت از طریق مکتب روان تحلیل گری کشف نشده بود، بیگانگان تا چه میزان از این شیوه ی پنهان برای نفوذ در چهره ها و شخصیت های ایرانی سود می جستند. بدین نحو که ظاهر قضیه اعزام معلمان بیگانه برای آموزش دروسی مانند زبان روسی و انگلیسی به افراد بود و در فضای تدریس چیزی جز آموزش درس زبان نبود اما معلمان در باطن و در پنهان، اثرات تربیتی ناخودآگاه خود را به طور پایدار و نافذ در قلب حکام و در کانون حاکمیت سیاسی ایران به جای می گذاشتند، بدون این که اهداف خودآگاه و ظاهری خود را بیان کنند. و اما نمونه ای از این ماجرای عبرت انگیز:
در کتاب مجموعه مقالات تقی زاده در تاریخ اوایل انقلاب مشروطیت ایران (ص 300) آمده است:
»محمدعلی شاه قاجار یک معلم روسی به اسم «اسمیرنوف» که نظامی روسی بود برای تعلیم زبان روسی به پسرش! استخدام کرده بود. به دستور هیأت وزیران (زمان مشروطیت) آقای حکیم الملک، مأمور اصلاح دربار شد. ایشان معلم روسی را جواب گفتند و هم چنین به خدمت سه نفر طبیب دربار که یکی روسی و یکی انگلیسی و دیگر فرانسوی بود خاتمه داده شد. روس ها از عزل معلم روسی فوق العاده بر آشفته و بنای دوندگی و تقلا را گذاشتند و حتی نماینده ی سیاسی روس اصرار کرد که به آن معلم اجازه دهند لااقل هفته ای یک ساعت!
به شاه جوان درس زبان روسی بدهد! و در مقابل وعده دادند که نصف قشون روس را از قزوین برگردانند.
مرحوم نواب گفت: عجب! حالا فهمیدیم که این معلم به قدر نصف اردوی روس اهمیت و ارزش دارد! و ما چه طور می توانیم نصف قشون روس را از قزوین برداشته و در باغ گلستان (محل دربار) جا دهیم!؟«.(3)
این واقعیت حیرت انگیز حاکی از اهداف ناهشیار و پشت پرده ی روسیه از حضور معلم اعزامی خود به دربار است که حاضر است نصف قشون ارتش خود را به خاطر حضور یک ساعت در هفته، آن هم صرفاً برای تدریس زبان! و نه تعلیم افکار و حالات و رفتار و فرهنگ روسی! بلکه فقط آموزش زبان با آن معامله کند!(4)
از این رو، مشاهده می شود که پهنه ی عمده و گستره ی اساسی تربیت نه در ظواهر و قالب های آشکار و برنامه ریزی شده، بلکه در بواطن و ظرائف نهانی و پنهان مکنون است و باید دید که در باطن این «طعام«، چه مطالب و الفاظی نهفته است.
در حدیث آمده است: فلینظر الانسان الی طعامه. و یکی از
اصحاب امام باقر (ع) در تفسیر این آیه از آن حضرت سؤال کرد که: این طعام چیست؟
حضرت فرمود: علمه الذی یأخذه ممن یأخذه. یعنی انسان باید بنگرد که علم را از چه کسی به دست می آورد و از کجا کسب می کند.
از طرف دیگر باید توجه داشت که در تربیت طبیعی، توجه به آن بخش از شخصیت و تکیه به آن قسمت از لایه های پنهانی، نامکشوف و مکنون درون آدمی که ناخودآگاه و ناهشیار است بیش تر به تربیت و غنی سازی روان و روح آدمی کمک می کند تا آن بخشی که به قول یونانیان قدیم فقط نقابی(5) از شخصیت و ظاهری از آن می باشد وهمین اکتفای صوری به سطوح ظاهری شخصیت، ما را از عمق لایه های درونی و سرمایه های جاودانی غافل کرده است و به تعبیر «رادها کریشنان» فیلسوف روشن بین و دین شناس اشراق منش:
»ما امروز چنان بینوا شده ایم که حتی گنجینه های روحمان را نمی شناسیم؛ در شتاب و هیاهوی زندگانی هشیارانه ی خویش توجهی به عوامل ناهشیار و نامحسوس که در پس پرده و در عمق لایه های وجودی ما در حال فعل و انفعال هستند، نداریم. آن گاه که
ناگهان در خود لرزه هایی که احساساتمان را آشفته می سازد و ما را به لحظات «بینش» و اشراق می رساند احساس می کنیم از راه هستی ما پرده می افتد و با کمک آن هاست که حقیقت چیزها را درک می کنیم.
باید نوری که زوایای پنهان روح را روشن کند در آن بتابانیم. ادعا و مشاغل، موانعی است که ما را از حقیقت دور می کند. ما با آن چه داریم بیشتر آشنا هستیم تا با آن چه باید باشیم! ما از تنها بودن با خویشتن و از روبه رو شدن با تنهایی هراسناک هستیم. می کوشیم تا حقیقت را با مخدرات و مستی و هیجان و کار خود پنهان داریم. حواس را با زحمت می توان تمرکز داد و سبب اعتلای زندگانی درونی شد و حیات را از پوشش های خارجی بدن و فکر و عقل تجزیه کرد؛ [و] آن گاه [است که] جان درون را می بینیم و به آرامش روح می رسیم. کشف اصلیت، اساس حیات روحانی است.«(6)
از زاویه ای دیگر، تربیت ناخودآگاه و مبانی روان شناختی آن در قلمرو ناهشیاری عاطفی و ناهشیاری شناختی نیز می تواند به کالبد شکافی این پدیده ی مرموز و دست نایافتنی کمک نماید.
ژان پیاژه، شناخت شناس بزرگ معاصر، در قلمرو «ناهشیاری
شناختی» و این که کودک چگونه از آن چه در پهنه ی عمل و فکر بروز می دهد غافل است،(7) اظهار می دارد:
»فکر آزمودنی توسط ساخت هایی هدایت شده است که وی از وجود آن ها به کلی غافل است و همین ساخت ها هستند که نه تنها آن چه را آزمودنی می تواند یا نمی تواند انجام دهد (یعنی گستره و مرزهای توانایی وی در حل مسائل) تعیین می کنند بلکه افزون بر آن، آن چه را نیز «ملزم» به انجام آن است (یعنی ارتباطات منطقی لازم که فکر وی را زیر سیطره ی خود می گیرند) مشخص می سازند. از این نقطه نظر، ساخت شناختی کودک، نظام ارتباط هایی است که او می تواند و باید به کار بندد و این ساخت به هیچ وجه قابل تقلیل به محتوای فکر هوشیار وی نیست. چه همین ساخت است که پاره ای از اشکال را بیش از پاره ای دیگر بر او تحمیل می کند و این امر تابع طرازهای پی در پی تحول است؛ تحولی که سرچشمه ی ناهشیار آن تا سطح هماهنگی های عصبی و عضوی کشانده می شود.«
با این وصف، ناهشیاری شناختی عبارت است از: مجموعه ی ساخت ها و کنش هایی که کودک از آن ها آگاه نیست و تنها چیزی که از آن ها می داند نتایج آن هاست و به دلیل نوعی ژرف بینی است که «آلفرد بینه«، سابقاً این حقیقت را در قالب طنز چنین بیان کرده است: اندیشه، یک فعالیت ناهشیار روح است!
به بیان دیگر، «آلفرد بینه» می خواهد بگوید که: اگر «من«(8) نسبت به محتوای اندیشه ی خویش هشیار است، به عکس چیزی از دلایل ساختاری و کنشی که او را به اندیشیدن بدین یا بدان گونه مجبور ساخته است، نمی داند! و به بیان دیگر، چیزی از مکانیزم نهانی «هدایت فکر» نمی داند!(9) و تصادفاً اثر گذاری این مکانیزم های ناخودآگاه و نهان بیش از اثرگذاری مکانیزم های خودآگاه و آشکار است، و تربیت ناهشیار و ناخودآگاه بیش ترین، گسترده ترین و عمیق ترین بخش شخصیت می باشد؛ بی آن که بخواهیم با اصطلاحات روان تحلیل گران کلاسیکی چون «فروید» و «یونگ» و
»اریکسون» سخنی به میان آوریم، زیرا مسائل هشیاری و ناهشیاری به صورتی که در بخش عواطف مطرح است به نوعی می تواند در بخش شناخت و ادراک نیز مورد نظر قرار گیرد. و به گفته ی «گوته«:
هر کس فقط چیزهایی را می شنود که خود درک می کند!(10)
بارها شده است که ما کتاب ها و مقالاتی را در شرایطی خوانده ایم که در وضعیت ادراکی و شناختی خاصی بوده ایم و به همین سبب به گونه ای از مطالب آن برداشت کرده ایم که در موقعیت دیگر، در شرایط متفاوت با وضعیت ادراکی و شناختی مغایر، برداشتی کاملاً متفاوت از آن چه قبلاً خوانده بودیم و فهمیده بودیم در ذهنمان بازآفرینی می شود. پس، برداشت ناهشیار ما از یک «واقعیت مشخص» در شرایط مختلف شناختی، ادراکی و عاطفی متفاوت است و همین واقعیت در مورد خاطرات، بازشناسی، یادآوری، بازپدید آوری و محتوای حافظه ی انسان نیز حاکم می باشد. در واقع ما گذشته را در هر مرحله ای از شرایط عاطفی و شناختی خود به گونه ای متفاوت بازسازی می کنیم.
»اریک اریکسون» در این باره نظر بسیار جالبی دارد. او معتقد است:
»وضع عاطفی کنونی فرد، توسط گذشته ی او تعیین شده است، اما گذشته نیز خود دائماً بر اثر وضع کنونی از نو ساخت بندی
می شود. در واقع ظاهر خاطرات و پوسته ی رویین و سطحی محتوای حافظه فی نفسه یکی است، اما وضعیت ناهشیار عاطفی و شناختی ما در هر مرحله ای از زندگی هویتی تازه و متفاوت به آن ها می دهد.«
از این روست که باید در تربیت «ناخودآگاه» به جنبه هایی از شخصیت کودک که حتی خود فاقد هوشیاری نسبت به آن است توجه داشته باشیم و بدانیم که اثر گذاری پیام های تربیتی نسبت به موقعیت کنونی، گذشته و آینده ی او و به حسب شرایط عاطفی و شناختی او متفاوت است و ممکن است از آموزه ها و نصایح ما آن گونه که در ذهن ما تصور می رود، برداشت نکند و وضعیت عاطفی و روانی اش و به اقتضای هدایت کننده های پنهان شخصیت خویش، برداشتی مغایر و احتمالاً متضاد با آن چه ما در تبلیغ و ترویج آن هستیم، داشته باشد.(11)
1) ر. ک: مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت، جلد 2.
2) نمونه ای دیگر از این گونه کارکردهای ناهشیار تربیتی، یکی از سریال های تلویزیونی به نام «هتل» است که در سال های گذشته پخش گردید. ماجرای این سریال از این قرار بود که عده ای در تلاش بودند تا با سرمایه های به ارث رسیده ی پدری به جاه و مقام برسند و در واقع بدون کار و تلاش و رنج، به گنج بادآورده ای دست یابند. وقتی از کارگردان این سریال سؤال کردند که پیام شما در این مجموعه چه بوده و چگونه و تا چه اندازه توانسته پیامتان در مخاطبان اثر نماید، پاسخ جالبی داده است که نشان دهنده ی اثرگذاری ناخودآگاه و اکتشافی و ناهشیار پیام در پس پرده می باشد:»پیام مجموعه، همان طور که از اول طراحی شده بود و ان شاء الله در کارهای بعدی هم سرمایه گذاری خواهیم کرد، ارزش گذاشتن به کار و ارزش گذاشتن به خودسازی بود و به اصطلاح نفی سرمایه های به ارث رسیده و مادی. اگر دقت کنید، شخصیتی مثل کیومرث که بر لبه ی پرتگه بین خیر و شر است وقتی می آید به طرف کار، خیلی چیزهای خیر می بیند، یعنی پاداشش را می بیند. من احساس می کنم زمانی که جوان ها سریال را نگاه می کردند، آن چه برایشان مطرح بوده این بوده که چه دیالوگی رد و بدل می شده و چه اتفاقی می افتاده، ولی آن چه برای مطرح است اثراتی است که بعدها ناخودآگاه در ذهنشان است.«(از مجله ی سروش، شماره ی 675، سال پانزدهم، 27 / 9 / 72)همان گونه که ملاحظه می شود، کارگردان، پیام تربیتی و سازنده ی خود را نه در سطح هوشیار و آشکار بلکه در سطح ناهشیار و به طور پنهان ارائه نموده است.
3) به نقل از کتاب درس هایی از تربیت اسلامی؛ محمد اسدی گرمارودی؛ ص 164.
4) علی (ع(: لا تصحب الشریر فان طبعک یسرق من طبعة شرا و انت لا تعلم: از مصاحبت با مردم شرور و فاسد بپرهیزید که طبیعت تو به طور ناخودآگاه، بدی و ناپاکی را از طبع منحرف او می دزدد و تو از آن بی خبری. (شرح نهج البلاغه ی ابن الحدید، ج 20، ص 272(.
5) شخصیت از کلمه ی یونانی پرسونا (Persona) در اصطلاح لاتین یعنی بخش آشکار، ظاهری و نمایشی وجود آدمی که تنها برای مقبولیت وجهه ی اجتماعی و «دیگر پسندانه» بدان متمسک می شدند. ولی شخصیت اصلی و باطنی که همانا منش (character) در ورای آن ماسک و در پس پرده ی ظواهر رفتار نهفته است.
6) بنگرید به کتاب «مذهب در شرق و غرب«؛ اثر «رادها کریشنان«؛ ترجمه ی «فریدون گرگانی«.
7) شعور، سلطان وجود آدمی است اما بر آن حاکمیت ندارد! (پل والری(.
8) Ego.
9) آن چه بدین ترتیب از آن دفاع می شود به هیچ وجه مخصوص اندیشه ی کودک نیست و نه تنها در هر بزرگ سالی مشاهده می شود بلکه افزون بر آن، در جریان تحول اندیشه ی علمی بشر نیز مشاهده می گردد. به همین دلیل است که ریاضی دانان همواره ناخواسته با تبعیت از قوانین پاره ای از ساخت ها که چیره ترین آن ها ساخت «گروه» است، ساختی که به عنوان مثال در اصول «اقلیدس» به آسانی مشهود است، به استدلال پرداخته اند. پیداست که ریاضی دان ها چیزی از ساختی که پایه ی استدلال آن ها بود نمی دانستند و تنها در آغاز قرن نوزدهم بود که «گالوا» از وجود چنین ساختی آگاه شد؛ ساختی که امروز همه آن را به منزله ساختی اساسی می دانند. هم چنین «ارسطو» که منطق را بر اساس تفکر درباره ی روش استدلال خود ایجاد کرده است، همانند افراد هم عصر خویش نسبت به پاره ای از ساده ترین ساخت های منطق طبقات (جزء و کل) و قیاس هشیار شده است. اما نکته ی بسیار جالب توجه این است که وی در همان شرایط نسبت به انبوهی از ساخت هایی که خود به کار می برده، یعنی ساخت های منطق روابط، ناهشیار بوده است. این هوشیاری نیز تنها در قرن نوزدهم بر مبنای آثار «مورگان» و دیگران تحقق پذیرفته است.
10) Every one hears only What he understand.
11) کودکان افسانه ها می آورنددرج در افسانه شان بس سر و پندهزل ها گویند در افسانه هاگنج ها جویند در ویرانه ها»مولوی«برای مطالعه ی بیش تر در مورد نقش ناهشیاری شناختی و عاطفی در بازسازی خاطرات و بازپدیدآوری محتوای حافظه در کودک، بنگرید به مقالات نگارنده: الف: «ردیابی حافظه در دوران جنینی و نوزادی«؛ (روزنامه ی همشهری 23 / 4 / 73(. ب: «سپرده های متروک یا خاطرات بازسازی شده؛ (روزنامه ی همشهری 28 / 7 / 73. ج: «رابطه ی رشد نواحی مغز با فرایندهای شناختی» (اطلاعات علمی؛ شماره ی نهم؛ سال 1371(.
