[علم رسمی سر به سر قیل است و قال
نی از او کیفیتی حاصل نه حال
علم نبود غیر علم عاشقی
مابقی تلبیس ابلیس شقی
به تعبیر یکی از ظریف اندیشان اهل حکمت: هیچ کس از علم رسمی کس نشد!. ]
نگار من که به مکتب نرفت و خط ننوشت
به غمزه مسئله آموز صد مدرس شد
»حافظ«
با عاقلان بگوی که ارباب ذوق را
عشق است راهنمای، نه اندیشه رهبر است
پایدارترین و مؤثرترین آثار تربیتی غالباً در غیر رسمی ترین موقعیت های تربیتی رخ می دهد. شاید این تعبیر در ابتدا، ما را به شگفتی وا دارد که پس تمامی این نظام ها و برنامه های رسمی و از پیش تعیین شده ای که برای دانش آموزان فراهم می کنیم نه تنها اثر کمک کننده ای برای تثبیت ارزش ها و پیام های تربیتی ندارد بلکه شاید
نتیجه ی عکس و متضاد را نیز دربر داشته باشد.(1)
منظور ما از تربیت غیررسمی یک برداشت کاملاً ظریف و حساسی است که اگر مفهوم آن به درستی درک نشود منجر به سوء تفاهم هایی در فرایند برنامه ریزی و تصمیم گیری تربیتی می شود. برای روشن تر شدن این مفهوم، بهتر است به مثال زیر تکیه شود:
فرض کنیم می خواهیم به دانش آموزان درس اخلاق بدهیم که با آن مفهوم بخشندگی و یا ایثار و فداکاری را درک نموده و باور نمایند. اگر این درس به عنوان یک درس رسمی با ساعتی مشخص و قالبی معین، آن هم با به کارگیری آداب و قوانین خشک و تکراری آموزش رسمی در شرایط کلاس مطرح شود، در مقایسه با موقعیتی که به طور غیررسمی این مفاهیم در مصداق های زندگی روزمره و تجربیات شخصی و اجتماعی ظاهر می شود، به مراتب تأثیری متفاوت خواهد داشت. معمولاً انسان از هر چه که رسمی و تصنعی است گریزان است و یا حداقل رغبت درونی به آن ندارد و بیش تر از روی ظواهر، نتایج صوری و رفع تکالیف اجباری و تصنعی به آن می نگرد.(2) به طور مثال در زمینه ی دروس مدرسه، کودک معمولاً
کتب رسمی و اجباری را با علاقه ی درونی نمی خواند اما کتاب هایی که خود او آن ها را به طور آزاد و مختارانه انتخاب می کند، با شوق و ذوق می خواند و بهتر و عمیق تر، درونی می کند، چون آن ها را با میل و انگیزه و رغبت شخصی انتخاب کرده است.(3)
در تربیت رسمی اغلب نمایش و رفتارهای قالبی مطرح است و قالب بر محتوا و ظرف بر مظروف، غلبه دارد؛ وسیله بر هدف ترجیح دارد. حتی عمیق ترین اندیشه های عرفانی که جنبه ی باطنی(4)
و درونی دارد، اگر رسمی شود،(5)
از آن حال و صفای درونی خالی می شود. چون تربیت فرایندی است که با دل انسان ها سروکار دارد و باید تمایل قلبی و ذوق و شوق عاطفی و وجد و هیجان باطنی پدید آید تا در ارکان و جوارح آدمی نافذ افتد. پیداست که باید از طریق غیررسمی و بدون قالب ها و ظواهر خشک و کلاسیک
اعمال شود.
عموم افراد، حتی آن دسته از کسانی که خود را بسیار پای بند به مسائل دینی و اعتقادی می دانند، اسیر آداب و رسومی هستند که قالب و ظاهر رفتارهای دینی را بر باطن و محتوای آن مسلط نموده تا حدی که دیگر اثرات قلبی و درونی آن را درک نمی کنند و گاهی اوقات قالب پرستی و عادت پرستی جای گزین خداپرستی می گردد. از این رو می بینیم که انگیزه ی عمده ی پیامبران در رسالت الهی خود، شکستن قالب و ظواهر منجمد شده و دمیدن روح تازه به کالبد شعائر و مراسم دینی با محتوای جدید بوده است.
برای زدایش قالب ها و رهایی از چارچوب های رسمی باید به الهام و اشراق برخاسته از دل نزدیک شد.
سیمای اثر دل بر تربیت، از زبان یکی از عرفا(6) بسیار زیباست که می گوید:
آفتابی که از افق دل تابد او را افول نبود
هزار زبان فصیح با دلی آن نتوان کرد
که یک تابش صاحب دل با هزار دل پراکند
معاملت یک صاحب دل، هزار کس را از بند آزاد کند
و گفت هزار کس یکی را از بند آزاد نکند
آن را که روی در این عالم بود از او نصیحت کردن
درست نیاید
واعظ باید که در سینه بود تا مرد ضایع نبود.(7)
در حقیقت دل فضای گسترش زندگی است، اما ذهن مخزن است و محتوای آن سوخت این خانه. آن چه در ذهن می نشیند تنها تراکم است و چون به دل می رسد، بسط می یابد و گسترش پیدا می کند؛ آن چه در ذهن است نار است و چون به خانه می رسد نور. علم، آن جا سواد (سیاه) است و مانع دیدن (حجاب) و چون به دل راه می یابد نور است و راه گشای دیده. علم، آن جا بار است و این جا یار! ذهن، محل خیال است و خیال موجب آشفتگی جان.
جان همه روز از لگدکوب خیال
وز زیان و سود وز خوف زوال
نی صفا می ماندش نی لطف و فر
نی به سوی آسمان راه سفر
ذهن را و علم را به خاطر دل می خواهیم، پس باید به تناسب و اندازه به ذهن بها داد؛ قدری که به اعتلا و کمال دل منجر گردد.(8)
یکی از اهداف رسالت پیامبران مبارزه با عادت پرستی و رسوم رسوب شده ای است که دیگر تحرک و پویایی و حیات خلاقه ی خود را از دست داده است و جنبه های شکلی و صوری آن بر محتوا و باطن آن غلبه یافته است.
هر پیامبری در میان امت خود، مواجه با کسانی بوده است که به جای پرستش خدا اصنامی ذهنی و عینی را می پرستیده اند و علت نسخ ادیان نیز چیزی جز مهر باطل زدن بر عادات و «آیین های رسمی رسوب شده«، نبوده است. حضرت موسی (ع) و حضرت عیسی (ع) ادیان قبلی را منسوخ کردند، به دلیل این که امت هر یک از ایشان، حقیقت درونی و باطنی دین را فراموش کرده و از دین به چیزی جز عادات خشک و خالی و مراسم رسمی ظاهری عمل نمی کردند. حتی زمانی که آداب دینی و مذهبی هم از جوهره ی تأثیرگذاری، پویایی و حیات و حرکت باز می ایستد این رسالت رسولان بزرگ الهی
است که برای تذکار امت ها به میثاق فطرت خود و پیوند با آیات ربوبی مجدداً برانگیخته می شود.
در تربیت هم اگر مقدس ترین و اصولی ترین و جامع ترین روش ها در انتقال پیام های دینی، به صورت رسمی آن هم در قالب رفتارهای مکانیکی و تکراری و عاری از روح و حرکت و پویایی به متربیان القا شود، نه تنها تأثیری بر تقویت حس دینی ندارد بلکه همین ظواهر و قوالب، مانع بزرگی در فرایند درونی شدن تربیت دینی می شود.(9)
اساس آموزه های قرآن نیز بر مذمت کسانی است که اسیر تقلید و عادت و پیروی از آبا و گذشتگان هستند و تعقل نمی کنند تا خودشان را از اسارت عقاید پوسیده ای که چون زنجیر به دست و پایشان بسته است آزاد کنند.(10)
در آیه ی 170 سوره ی بقره می خوانیم:
»وَ إِذا قیلَ لَهُمُ اتَّبِعُوا ما أَنْزَلَ اللَّهُ قالُوا بَلْ نَتَّبِعُ ما أَلْفَیْنا عَلَیْهِ آباءَنا أَ وَ لَوْ کانَ آباؤُهُمْ لا یَعْقِلُونَ شَیْئاً وَ لا یَهْتَدُون«: و چون کفار را گویند پیروی از شریعت و کتابی که خدا فرستاده کنید، پاسخ دهند که ما پیرو کیش پدران خود خواهیم بود. آیا بایست آن ها تابع پدران باشند در صورتی که آن ها بی عقل و نادان بوده و هرگز به حق و راستی راه نیافته اند.
استاد مطهری در ذیل این آیه توضیح می دهد که: «هدف قرآن تربیت است. یعنی در واقع می خواهد افراد را بیدار کند. قرآن می خواهد تعلیم دهد که مقیاس و معیار تشخیص، باید عقل و فکر باشد نه صرف این که پدران ما چنین کردند و ما هم چنین می کنیم.
من زمانی آیات قران راجع به تقلید و پیروی کورکورانه از پدران را استخراج می کردم، متوجه شدم آیات زیادی در این باره وجود دارد. چیزی که برای من جالب بود این که هیچ پیغمبری از پیغمبران مردم را دعوت نکرد الا این که مواجه شد با همین حرف که «انا وجدنا اباءنا علی امه و انا علی آثار هم مقتدون«، گمراهان هر قومی به پیامبر خود اعتراض می کردند که تو چرا آمدی و می خواهی ما را از سنت های گذشته ی پدرانمان منصرف کنی.
از بوعلی سینا نقل است که: «من تعود ان یصدق بغیر دلیل فقد انخلع من کسوة الانسانیة«: هر کسی که عادت کرده حرف را بدون دلیل قبول کند، او از لباس آدمی بیرون رفته است؛ نقطه ی مقابل آن کسانی که عادت کرده اند هر چیزی را بدون دلیل انکار کنند. «کل ما قرع
سمعک من العجائب الغرائب فذره فی بقعة الامکان ما لم یزدک عنه قائم البرهان«: اگر چیز عجیبی شنیدی، مادامی که دلیلی بر امکان یا عدم امکان آن نداری رد نکن و قبول هم مکن. بگو ممکن است باشد.(11)
»ژان ژاک روسو«، یکی از مدافعان بزرگ تربیت طبیعی نیز معتقد است: «تنها عادتی که باید بگذارند کودک پیدا کند این است که به هیچ چیز عادت نکند«.(12)
در این جا لازم است به یکی از نظریه های جدیدی که از دهه ی هشتاد به این سو در قلمرو آموزش و پرورش خلاق توسط برخی از روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت مطرح شده است، اشاره گردد تا از این طریق تحولاتی که هم اکنون در پهنه ی آموزش و پرورش غیررسمی در جریان است، معرفی شود.
»هوارگاردنر«، یکی از روان شناسان شناختی معاصر، در کتابی تحت عنوان «ذهن مدرسه ای نشده«(13) اصلاحات بنیادی در نظام آموزش و پرورش کنونی جهان را یادآور می شود. او معتقد است: «معلمان، اولیای دانش آموزان، مدیران و سیاست گذاران تربیتی با خواندن این کتاب تا حدودی در می یابند که چرا بسیاری از دانش آموزانی که در سطح مدرسه ای یا دانشگاهی شاگرد اول
می شوند در پاسخ به پرسش ها و حل مسائلی که اندکی با آن چه فراگرفته و امتحان داده اند، متفاوت است، ناتوان اند«.
او در مقدمه ی کتاب «ذهن مدرسه ای نشده» با بیان نظریه ی آموزش و پرورش غیررسمی نشان می دهد که به طور طبیعی همه ی دانش آموزان یکسان یاد نمی گیرند و عملکرد مشابه ندارند. او یادگیری شهودی را در برابر یادگیری مدرسه ای قرار می دهد و عمل کرد قالبی را در مقابل عمل کرد طبیعی مبتنی بر فهم موضوع مطرح می کند:
»کودک پیش دبستانی تحت شرایط رشد عصبی و روانی خود به یادگیری شهودی (تفکر شهودی بر اساس نظریه ی هاینز ورنر((14) و طبیعی می پردازد و عمل کرد او نیز با فهم شهودی(15) همراه است. اگر
این یادگیرنده ی شهودی، بدون تغییر رویه وارد مدرسه شود، دچار مشکلاتی می گردد که به آن اختلالات انگیزشی می گوییم. یادگیری مدرسه ای یک کودک یا نوجوان بیش تر تابع شرایط مدرسه و نظام آموزش است و عمل کرد او نیز به صورتی قالبی درآمده و با فهم قراردادی همراه خواهد بود«.
اگر مقصود نهایی، اکتساب مهارت در رشته ای خاص باشد، معلوم نیست شخصیت یادگیرنده ی مدرسه ای موفق تر از شخصیت اول یعنی کودک مدرسه نرفته باشد.
نخستین بخش این کتاب به توصیف یادگیری و رشد ذهنی در شخصیت نوع اول یعنی «یادگیرنده ی طبیعی» اختصاص دارد. او از زاویه ی روان شناختی با تکیه بر نظریات «پیاژه» و «چامسکی» و نیز نظریات زیست شناختی و پردازش اطلاعات قصد دارد یادگیری و فعالیت های شناختی را از کودکی تا حدود سن 7 سالگی که فهم شهودی ظاهر می شود توصیف کند و نشان دهد چگونه این نظریات به تعلیم و تربیت مربوط می شود.(16)
نویسنده در بخش دوم که کنفرانس «نهادهای آموزشی و تربیتی» است، ضمن نقد آموزش و پرورش رسمی، پیام اصلی خود را با عنوان «تعلیم و تربیت برای فهم» ارائه می دهد. از نظر او تربیت یک «فرایند» است(17) و نه یک «محصول» او معتقد است مدارس باید به جای تأکید بر مهارت های صوری و یا ارزش یابی آزمون های یک نواخت و کلاسیک، پاسخ گوی انواع هوش ها و شخصیت ها و انواع یادگیری ها و عمل کردهای طبیعی دانش آموزان باشند. نویسنده ضمن ارائه ی شواهد تجربی و پژوهشی نشان می دهد افرادی که علوم تجربی یا علوم اجتماعی و انسانی را در کلاس درس مدرسه و
دانشگاه فرا گرفته اند دچار بی فهمی هایی در این زمینه شده اند و در انتقال این یادگیری به موقعیت های واقعی تر و کاربرد آن در حل مسائل غیر کلاسی دچار مشکل اند.
در آخرین بخش کتاب «ذهن مدرسه ای نشده«، گاردنر در مقام یک اصلاحگر تعلیم و تربیت یا مهندس اجتماعی نشان می دهد که رهایی از این بن بست هم از لحاظ انسانی و هم از لحاظ اقتصادی و اجتماعی، امکان پذیر است؛ مشروط بر آن که شجاعت آن را داشته باشیم که در اهداف آموزش و پرورش و در سیاست ها و فلسفه های تعلیم و تربیت جاری و رسمی، تحولات اساسی ایجاد نماییم«.(18)
به هر حال به نظر می رسد آموزش و پرورش رسمی برای دست یابی به اهداف از پیش تعیین شده ی فرد با همان روش های جاری و سنتی عمل می کند و از دگرگونی در ساختارهای خود پرهیز
می نماید، زیرا اطاعت فوری، محض و بی چون چرا، دل خواه هر انسانی است؛ حتی اگر فردی بسیار باهوش و پیش رفته نیز باشد، حداقل این است که وقت کم تر تلف می شود و آدمی از شر سر و کله زدن و فهماندن مقصود خود راحت می شود، اما قطعاً چنین تعلیم و تربیتی منجر به مرگ خلاقیت، آفرینندگی، ابتکار، جرأت و نیز غلبه ی ترس و وابستگی بر انسان می گردد. بنابراین دانش آموزی که از همان ابتدا در چارچوب های رسمی و کلاسیک و با پاسخ های تعیین شده و قالبی بار بیاید و جرأت خروج از بندهای عنکبوتی تربیت رسمی را نداشته باشد، در سنین بالاتر ترسو و محافظه کار گشته و نهایتاً از اندیشیدن و ابتکار دست می کشد، زیرا انسان خلاق ضد عادت است. ویژگی عادت چنان است که حتی بردگی را به حق و سزاوار و آن را بخشی از سرنوشت یا تمام آن قلمداد می کند. (البته بردگی غیر مستقیم و مخفی و نو و ناخودآگاه(.
استاد مطهری در کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» می نویسد: «معلم باید نیروی فکری متعلم را پرورش دهد و او را به سوی استقلال رهنمود شود، باید قوه ی ابتکار او را زنده کند، یعنی در واقع کار معلم آتش گیره دادن است. فرق است میان تنوری که شما بخواهید آتش از بیرون بیاورید و در آن بریزید تا آن را داغ کنید و تنوری که در آن هیزم و چوب جمع است و شما فقط آتش گیره از خارج می آورید و آن قدر زیر این چوب ها و هیزم ها قرار می دهید که
خود این ها کم کم مشتعل شود و منظور از سخن امام علی (ع(: العلم علمان علم مطبوع و علم مسموع و لا ینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع(19) نیز همین است که یکی علم شنیده شده است، یعنی از بیرون فرا گرفته و از خارج، و دیگر علم مطبوع یعنی دانشی که ناشی از طبیعت و سرشت آدمی است و از خود انسان سرچشمه می گیرد؛ معرفتی که از دیگری فرا گرفته نمی شود و منظور همان قوه ی ابتکار خود شخص است«.
حدیث فوق اشاره دارد که اگر علم مطبوع نباشد، علم مسموع فایده ای ندارد و واقعاً هم همین طور است. این را از تجربه یافته ایم. افرادی هستند که اصلاً علم مطبوع ندارند. جهل آن ها در این مورد، اغلب نتیجه ی سوء تعلیم و سوء تربیت است. آن ها تربیت و تعلیم را به روشی آموخته اند که آن نیروی مطبوع به حرکت در نیامده و پرورش نیافته است. این افراد نسبت به آموخته های خویش حکم ضبط صوت را دارند.
شهید مطهری ادامه می دهد که: «تحقیقاً شخص مورد نظر
(فردی که صرفاً در تعلیم و تربیت رسمی رشد یافته است) آن چه را از استاد فرا گرفته و در کتاب و یا حاشیه و شرح کتاب یافته به نیکوترین وجهی بازگو می کند و هر چه شما راجع به این متن و این شرح و حاشیه بپرسید، به خوبی جواب می دهد اما یک قدم که پایتان را آن طرف می گذارید، کاملاً لنگ است. این شخص فقط معلوماتش همان مسموعات [آموزش های رسمی] است، اما اگر مطلب مشابهی را که در جای دیگر است خواسته باشد با تکیه بر دانسته ها حل و فصل و استنتاج کند، به کلی عاجز است«.
در جای دیگر ایشان می فرماید: «در بین علما اصلاً من به کسانی که خیلی معلم دیده اند، خیلی استاد دیده اند و این را مایه ی افتخار خویش می شمرند، اعتقادی ندارم. من می گویم کسی که پنجاه و پنج سال را یک سره صرف آموختن و تحصیل می نماید دیگر مجال فکر کردن ندارد. تمام نیرویش و عمرش به گرفتن گذاشته است. پس در تعلیم و تربیت باید به دانش آموز مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد. ما در میان اساتید خودمان، آن ها را که کم تر معلم دیده اند و بیش تر فکر کرده اند، مبتکرتر یافتیم. شیخ انصاری (ره) که از مبتکرترین فقهای صد و پنجاه سال اخیر است، دوره ی طلبگی و تحصیلی اش بسیار کم و کوتاه بوده است و یا غلب به آیت الله بروجردی ایراد می گرفتند که استاد کم دیده است. از نظر ما حسن آقای بروجردی در همین بود، به همین علت ابتکارش از اغلب
علمای معاصر خود بیش تر بود. چرا که فکر می کرد، یعنی مجال فکر کردن داشت«.
بنابراین آموزش و پرورش رسمی به واسطه ی اصل «تراکم سازی» مطالب آموختنی مانع کارکرد اصل «متحول سازی» یافته های اکتشافی درونی می گردد، زیرا اساساً علم به دو نوع تقسیم می گردد: علم حصولی و علم حضوری. علم حصولی علمی است که به واسطه ی صورت هایی از معلوم خارجی به دست می آید و کسبی است. علم حضوری بر عکس علم حصولی، علمی است بی واسطه و غیر مکتسب. جویندگان هر یک از این دو علم به منظور رسیدن به مطلوب خود ناگزیرند که طریق یا طرق خاصی را پیش گیرند. علم حصولی و مکتسب از راه تجربه ی حسی یا تعلیم و تعلم و استماع و خواندن به دست می آید و متعلم از این راه ها با علم و تجربه ی پیشینیان آشنا می شود و اما راه فراگرفتن علم حضوری به کلی با راه فراگرفتن علم حصولی و اکتسابی فرق دارد. از آن جهت که این علم، کسبی نیست، انتقال آن نه از راه تعلیم و تعلم انجام می گیرد و نه از راه خواندن و یافتن. این نوع علم که به اعتباری شهودی و کشفی و به اعتباری «لدنی» خوانده می شود بدون دخالت برنامه های رسمی و به دور از چارچوب ها و قالب های از پیش تعیین شده ی آموزشی از راه سیر و سلوک، «تجربه ی وجودی» و آگاهی های اکتشافی (نه اکتسابی)
و در پرتو عنایت حق تعالی به دست می آید.(20) که گفت:
علم حق: اول حواس، آخر حضور
آخر او می نگنجد در شعور
—
ذره ای سایه ی عنایت بهتر است
از هزاران کوشش طاعت پرست
زان که شیطان خشت طاعت برکند
گر دو صد خشت است خود را ره کند
با عنایت او ندارد زهره ای
تا بسازد خویشتن را بهره ای
»مولوی«
درواقع تا عنایت الهی و بارقه ی ربوبیت درونی در دل پرتوافکنی نکند این تجربه ی وجودی و تفکر شهودی (که بر اساس
الهام و اشراق درونی و بیگانه از محفوظات و اکتسابات بیرونی است) رخ نمی یابد. همه ی این آموزش ها و تعالیم صوری صرفاً پوست و قالبی از آن چیزی است که هسته ی آن و مغز آن در درون آدمی باید آفریده و پرورده شود.
فهم تو چون باده ی شیطان بود
کی تو را فهم می رحمان بود
یا تو پنداری که حرف مثنوی
چون بخوانی رایگانش بشنوی
یا کلام حکمت و سر نهان
اندر آید سهل در گوش کهان
اندر آید لیک چون افسانه ها
پوست بنماید نه مغز و دانه ها
»مولوی«
لذا «آگاهی وجودی» یک امر اکتسابی، حفظی و آموزشی نیست که بتوان از طریق درس و کلاس و مدرسه آن را یاد داد، بلکه این آگاهی متضمن دریافت معرفت درونی است، آن هم معرفت زنده و پویا که سرچشمه ی آن تجربه ی وجودی می باشد و لازمه ی این تجربه ی وجودی آزاد شدن از قالب ها و کلیشه ها و انتظارات بیرونی و مشوق های وابسته ساز بیرونی است.
»برتراندراسل«، فیلسوف معاصر، تعبیر زیبایی از آگاهی دارد؛ می گوید: «اگر از چیزی آگاهی تجربی نتوان یافت از آن هیچ آگاهی نتوان یافت!«. منتها باید سرچشمه ی وجود را از درون کشف کرد و به داده ها و اندوخته های بیرونی بسنده ننمود. آموخته های بیرونی باید تنها در حکم «محرک» و برانگیزاننده ی درون مایه های وجود باشد تا
قالب ها و حجاب ها و سبوهای درون شکسته شود.
سبو بشکن که آبی، نی سبویی
ز خود بگذر که دریای نه جویی
سفر کن از من و مایی که مایی
گذر کن از تو و اویی که اویی
»مغربی«
ای چشمه ی جوشان با آموزش و پرورش رسمی که تکیه بر ظواهر و قوالب تربیت دارد، هیچ گاه به کار نمی افتد. گشایش این چشمه در غیررسمی ترین، خودانگیخته ترین و آزادترین موقعیت ها و تجربه های وجودی است که دل فارغ از قیل و قال رسمی است.
ای میر آب بگشا آن چشمه ی روان را
تا چشم ها گشاید ز اشکوفه بوستان را
آب حیات لطفت در ظلمت دو چشم است
زان مردمک چو دریا کرده ست دیدگان را
از سینه پاک کردم افکار فلسفی را
در دیده جای کردم اشکال یوسفی را
نادر جمال باید کاندر زبان نیاید
تا سجده راست آید مر آدم صفی را
طوری چگونه طوری، نوری چگونه نوری
هر لحظه نور بخشد صد شمع منطقی را
خورشید چون برآید هر ذره رو نماید
نوری دگر بیاید ذرات مختفی را
اصل وجودها او دریای جودها او
چون صید می کند او اشیاء منتفی را
بنابراین، در علم ذوقی و لدنی، آموزش های رسمی و تعلیم و تربیت عادتی راهی ندارد. در علم ذوقی که حاصل ارادت درونی و میل باطنی است، دانش آموز آن چه را کشف می کند، جزء وجود خود می داند و چون خود آن را یافته است و در ساختار روانی خویش تجربه کرده است، همچون کاریزی است که از سرچشمه ی وجود خویش آب را جاری ساخته است و برعکس، علم حصولی و نمره ای و وابسته به فرمان دیگری، ارادت دیگری و میل دیگری است و همچون برکه ای یا حوضچه ای است که رودخانه ای از بیرون به آن سرازیر است و هرگاه آب رودخانه قطع شود، آن برکه خشک می شود، که گفت:
کاریز، درون جان تو می باید
کز عاریه ها تو را دری نگشاید
یک قطره ی آب در میان خانه
بهتر ز جویی که از برون می آید(21)
و اگر دانش آموز یا متربی، ارزش ها، مقررات و مفاهیم درسی و اخلاقی را با زمینه سازی های تحریک زای بیرونی، خودش شخصاً کشف کند، مسلماً در درون سازی مطالب استوارتر و پایدارتر خواهد
بود و به قول عین القضات همدانی:
»خود را در فرمان باختن دیگر است و خود را در ارادت معشوق یافتن دیگر. بر فرمان معشوق مطلع بودن دیگر است و بر ارادت معشوق مطلع بودن دیگر. جوان مرد را فرمان بیرون است و ارادت درون«.(22)
جالب است بدانیم که در فرهنگ عرفانی، معرفت اشراقی و تعالیم وجودی تاریخ تعلیم و تربیت خودی، تحصیل سواد و آموختن هنر خواندن و نوشتن (به گونه ای که امروزه متداول است و آن چنان قالب های رسمی بر محتوا چیرگی یافته است که نمره و معدل، ناموس و هویت فردی و اجتماعی دانش آموز محسوب می گردد و تمامیت شخصیت او در بازده تحصیلی، معدل، نمرات اکتسابی، حفظیات و تراکم مطالب صوری نهفته است) نه تنها در علوم و معارف دینی گاهی زائد تلقی می شده بلکه حتی پاره ای از بزرگان عرفان و صاحبان اهل دل و بصیرت یافتگان روشن ضمیر این گونه اکتسابات را که بدون شور و وجد و لحظات جذبه ی درونی است، مزاحم می دانسته اند.(23)
نه تنها مشایخ طریقت نسبت به مشایخ امی چنین احترامی قائل بوده و آن را عالم و عارف حقیقی به شمار می آوردند، بلکه علمای دیگر نیز گاهی هم صدا با اهل طریقت تصدیق می کردند که ارزشمندترین علوم و معارف آن است که از راهی غیر از تعلیم و تعلم رسمی و اهل کلاس و مدرسه به دست آید.(24) در این خصوص شواهد متعددی وجود دارد. از جمله از قول یکی از علمای طبرستان نقل کرده اند که درباره ی ابوالعباس آملی گفت: «از افعال خدای تعالی یکی آن است که کسی را بی تعلیم و تعلم چنان گرداند که چون ما را در اصول دین و دقایق توحید هر چیزی مشکل شود از او بپرسیم و آن ابوالعباس آملی است.«(25)
به هر حال مورخان فرهنگ و تمدن اسلامی در یکی دو قرن
اخیر فرازهایی شگفت آور از آثار چهره ای امی مسلک که به کلی بی سواد بوده اند و آن چه آموخته اند از طریق ذوق و کشف و شهود بوده است، نقل کرده اند.
شیخ «ابوالحسن خرقانی (425 ه ق) «ابوالعباس آملی«، «شیخ برکه همدانی» (استاد و مراد عین القضات همدانی(، «ابوالعباس قصاب آملی» و «ابوعلی سیاه مروزی» (عرفان قرن چهارم و پنجم) از نمونه های بارز مشایخ امی بوده اند؛ همان هایی که تعلیم و تربیت خویش را نه با تکیه بر قیل و قال، گفت و شنود، حرف و صوت و منقول و مکتوب بلکه با تکیه بر شوق و حال، شور و وجد، کشف و شهود و الهام و اشراق طی کرده اند. متعلم در چنین مکتبی بیش از هر چیز بر «حال درونی» توجه دارد تا به «قال بیرونی» و تعالیم همه اثر وجودی دارد تا اثر مدرکی! و متعلم و متربی با دریافت حالات عاطفی و سکنات رفتاری، در صورت مستعد بودن متحول می شود و این شیوه با روش های اکتسابی علوم صوری و تصدیقی و تراکمی کاملاً متفاوت است و این جاست که عین القضات، آن عارف بلند مقام و آن دل سوخته ی اهل عرفان، از استاد و معلم امی خود «شیخ برکه همدانی» چنین نقل می کند که:
»ای دوست، شیخ برکه. . . جز الحمدالله اعنی فاتحة الکتاب و سورتی چند از قرآن یاد ندارد و آن نیز به شرط هم بر نتواند خواندن و قال یقول نداند که چون بود و اگر راست پرسی حدیث موزون به زبان
همدانی هم نداند کردن. ولیکن من می دانم که قرآن او داند درست و من نمی دانم الا بعضی از آن.«(26)
و هم او می گوید: «در عالم صد هزار آدمی قرآن یاد بگیرند و حال آن که از قرآن حرفی ندانند و ندانند که قال یقول چه بود«. بلال حبشی: اشهد ان لا اله الا الله به سین می گفت، به شین معجم نمی توانست گفت. پس سید (ص) گفت: سین بلال عند الله شین. اما ابوجهل و بولهب اشهد راست بتوانستندی گفت. چه گویی «اهل قرآن اهل الله و خاصة«، بوجهل بود یا بلال؟«.(27)
که گفت:
ما برون را ننگریم و قال را
ما درون را بنگریم و حال را
آتشی از عشق در جان برفروز
سر به سر، فکر و عبارت را بسوز
هر کسی را سیرتی بنهاده ایم
هر کسی را اصطلاحی داده ایم
مذهب عاشق ز مذهب ها جداست
عاشقان را مذهب و ملت جداست
هیچ آداب و تربیتی مجوی
هر چه می خواهد دل تنگت بگوی
میل روحت چون سوی بالا بود
در تزاید مرجعت آن جا بود
ور نگون سازی سرت سوی زمین
آفلی، حق لا یحب الآفلین
»مولوی«
آیا می توان با روش های کلاسیک و آداب رسمی و کلاس های آموزشی که تنها به انگیزه ی مشوق های بیرونی همچون «نمره» و قبولی و گواهی نامه، صورت می گیرد، به این معانی بلند و شوق و ذوق درونی دست یافت؟ هرگز! زیرا آن چه به شیوه ی رسمی و عادت حاصل آید اثر آن از دل بزداید که گفت: «یک رکعت نماز که به فرمان صاحب دلی کنی به از هزار رکعت که باعث آن عادت است«.
بنابراین، رهیافت دل در طریقت کشف معنا و حس حقیقت جویی، رهیافتی متفاوت از ذهن و مغز است. طریقت دل رسمیت و عادت و اجباری نمی شناسد و تنها با شور و عشق و شهود مرتبط است.
1) بنگرید به گفتار «زمانی که آموزش دینی مانع تربیت دینی است» در کتاب «تربیت آسیب زا» اثر نگارنده، ص 37.
2) علم های اهل حس شد پوزبندتا نگیرد شیر زان علم بلندقطره ی دل را یکی گوهر فتادکان به دریاها و گردون ها ندادمی زند بر تن ز سوی لامکانمی نگنجد در فلک خورشید جان»مولوی«.
3) عقل دو عقل است اول مکسبیکه در آموزی چو در مکتب بسیاز کتاب و اوستاد و فکر و ذکراز معانی وز علوم خوب و بکرعقل دیگر بخشش یزدان بودچشمه ی آن در میان جان بود.
4) دیده ی باطن چو بینا می شودآن چه پنهان است پیدا می شود.
5) این حقیقت را شنو از گوش و دلتا برون آیی به کلی ز آب و گلفهم اگر دارید جان را ره دهیدبعد از آن از شوق، پا در ره نهید.
6) شیخ ابورجاء خمرکی.
7) ای بی خبر از سوختن و سوختنیعشق آمدنی بود نه آموختنیخویش را عریان کن از فضل و فضولترک خود کن تا کند رحمت نزول.
8) جان های بسته اندر آب و گلچون رهند از آب و گل ها شاد دلدر هوای عشق حق رقصان شوندهمچو قرص بدر بی نقصان شوندجسمشان در رقص و جان ها خود مپرسو آن که گیرد جان از آن ها خود مپرسزین خرد جاهل همی باید شدندست در دیوانگی باید زدنآزمودم عقل دوراندیش رابعد از این دیوانه سازم خویش را.
9) بنگرید به گفتار «تربیت کردن مانع تربیت شدن است«، در کتاب «تربیت آسیب زا» تألیف نگارنده، چاپ ششم، ص 85.
10) علم تیراندازی اش آمد حجابوان مراد او را بده حاضر جوابای بسا علم و ذکاوات و فطنگشته رهرو را چو غول و راه زنبیش تر اصحاب جنت ابله اندتا ز شر فیلسوفی می رهندخویش را عریان کن از فضل و فضولتا کند رحمت به تو هر دم نزولزیرکی ضد شکست است و نیاززیرکی بگذار و حیرانی بساز.
11) تعلیم و تربیت در اسلام، ص 190.
12) امیل، ص 43 و نیز بنگرید به گفتار «عادت دادن، مانع تربیت فعال است«، در کتاب «تربیت آسیب زا«. اثر نگارنده، چاپ ششم، ص 68.
13) The Unschooled Mind.
14) ر. ک: مقاله ی «تفکر شهودی«، فصل نامه ی پژوهشی ادبیات کودک و نوجوان، شماره 10، تألیف نگارنده.
15) اساساً شیوه ی تفکر شهودی بر اساس کشف و فهم درونی استوار است و با اکتسابات قالبی علوم حصولی مغایر می باشد و ما این شیوه ی طبیعی و فطری را بر اثر تربیت تصنعی و رسمی از بین می بریم. شیوه ای که کودک در طرز فکر شهودی خود دارد از جنس دیگر است و برتر از علم و بیرون از عیان می باشد. برتر از علم است و بیرون از عیانذاتش اندر هستی خود بی نشانزو نشان جویی، نشانی کس نیافتچاره ای جز جان فشانی کس نیافتگر عیان جویی نهان آگه بودور نهان جویی عیان آن گه بودور به هم جویی چو بی چون است اوآن زمان از هر دو بیرون است او»مولوی«.
16) تفکر شهودی که در نظریه ی مراحل هوش قبل از تفکر عملیات منطقی عینی ظاهر می شود به گونه ای است که کودک به دور از چارچوب ها و منطق ها، قدرت تخیل، خیال پروری و ابداع را بیش از همه ی مراحل تحول ذهنی به همراه خود دارد؛ تا آن جا که از یکی از فیزیک دانان بزرگ معاصر که واجد ذهنی خلاق است پرسیدند که جوهره ی این همه تفکر تخیلی و گستره ی ابداع و نوآفرینی را از کجا کسب کرده اید؟ او در پاسخ می گوید: من فقط توانسته ام ذهن باز و قوای تخیلی دوره ی کودکی ام (در سنین 5- 4 سالگی) را علی رغم هجوم دیواره های منطق و علوم رسمی هم چنان گشوده نگه دارم! (نقل به مضمون، از کتاب دیدگاه پیاژه در گستره ی تحول روانی، ص 19(.
17) تربیت به کار انداختن زمینه های رشد و تحول و کشف استعداد در کودک به عنوان یک فرایند، یک تلاش همیشگی، یک جست و جوی دائمی و یک تشنگی و کنجکاوی پی در پی است:من از ذوق سفر آن گونه مستمکه منزل پیش من جز سنگ ره نیستزندگی در جست و جو پیچیده استاصل او در آرزو پیچده است»اقبال لاهوری«.
18) نشریه ی علوم تربیتی، سال 16، شماره 2-1، 1372. در واقع آموزش و پرورش رسمی بر پاسخ های پیش ساخته و محصول و نتیجه ی از پیش تعیین شده تکیه دارد، حال آن که آموزش و پرورش غیررسمی، فرایند را مدنظر قرار می دهد؛ این که دانش آموز در جریان فهم و شهود و جست و جوگری قرار گیرد کافی است، حتی اگر به نتیجه ی معینی که از بیرون و به صورت قالبی برایش منظور کرده اند، نرسد. در آموزش و پرورش «غیررسمی» نفس حرکت، نفس تفکر و به جریان انداختن خلاقیت مهم است، ولی در آموزش و پرورش رسمی «نمره ی«، قبولی، مردودی، کارنامه، بازخواست، امتحان و نتیجه، ملاک قضاوت است و در آموزش و پرورش غیررسمی میدان دادن به ذهن کودک و گسترش دادن لایه های تفکر او مطرح می باشد.
19) در آموزش و پرورش رسمی علوم اکتسابی، حفظی، تراکمی و اندوزشی بدون توجه به قابلیت های طبیعی و آمادگی های ذهنی و عاطفی بر فرد تحمیل می شود. هدایت اکتسابی بدون تکیه بر هدایت تکوینی و یادگیری اکتسابی بدون تکیه بر یادگیری تکوینی و طبیعی تحمیل می شود. در چنین شرایطی نه تنها کمکی به پرورش ذهن و قوه ی خلاقیت دانش آموز نمی شود بلکه همین تراکم اطلاعات و اندوخته های حفظی، حجاب بزرگی برای انگیزه ی کنجکاوی و جست وجوگری دانش آموز می شود.
20) »اقبال لاهوری» تعبیر عمیقی از «تجربه ی وجودی» و کشف شهودی دارد و می گوید: جریان خودآگاهی تجربی و خودیابی درونی انسان مانند «جریان شکافته شدن یک اتم» است. هسته ی درون یا «خودی» انسان ها و شخصیت آن ها چونان ذرات بی شمار در یک کویر یا صحرا هم چنان افتاده نمی ماند ولی وقتی این ذرات با عشق الهی، با پرتو علم لدنی و بارقه ی ذوق ایمانی و شور عرفانی همراه می شود در درون این هسته انفجاری رخ می دهد که بازتاب آن در این شعر تجلی می یابد که:تا نفخت فیه من روحی شنیدم شد یقینبر من این معنا که ما زان او و او زان ماو یا:حسن روی تو به یک جلوه که در آیینه کرداین همه نقش در آیینه ی اوهام اوفتاد.
21) به نقل از «فیه ما فیه«؛ مولانا؛ با توضیح دکتر حسین الهی قمشه ای.
22) »نامه های عین القضات همدانی«، ج 1، ص 96.
23) این مطلب را به خصوص یکی از مشایخ امی در اوائل قرن پنجم در ضمن سخنان خود بیان کرده است. «ابو علی سیاه مروزی» (متوفی 424) معاصر ابوالحسن خرقانی و ابوالعباس قصاب آملی و خود یکی از مشایخ امی بوده و امی بودن خود را نه تنها نقص نمی دانسته بلکه آن را کمال به حساب می آورده است. فریدالدین عطار در مقدمه ی تذکرة الاولیاء از قول او نقل می کند که گفت: «مرا دو آرزوست. یکی آن که تا سخنی از سخن های او بشنوم و دیگر آن که تا کسی از کسان او ببینم.» پس گفت: «من مردی امی ام. نه چیزی توانم نوشت و نه چیزی توانم خواند. کس می بایدم که سخن او گوید و من می شنوم یا من می گویم و او می شنود. اگر بهشت گفت وگوی او نخواهد بود، بوعلی از بهشت بیزار است (تذکرة الاولیا به تصحیح محمد استعلامی، ص 8(. »بوعلی سیاه» یک چیز دیگر را نیز به بهشت ترجیح می داده است و آن «نماز اول وقت» بوده است. پیر بوعلی سیاه گوید: اگر رضوان، کلید هشت بهشت در آستین من نهد و گوید که هر هشت بهشت بگیر و نماز بامداد را از اول وقت به آخر وقت آر، من آن هشت بهشت را نخواهم و اول وقت رها نکنم که اول وقت توفیق رضای وی دارد» (روضة الفریقین، ص 12(. درباره ی بوعلی سیاه داستان های دیگری در کشف المحجوب هجویری (چاپ ژوکوفسکی، صفحات 64، 9، 258، 418) و طبقات الصوفیه (به تصحیح سرور مولایی، صفحات 171، 372، 588) و اسرار التوحید محمد بن منور (ص 3- 182) روایت شده است که آیینه ی تمام نمای افکار و حالات او در قالب زدایی ها و خرق عادات رسمی و نفی آموزش های حجاب زا می باشد. آن چه در این گونه شیوه های کشف و شهود مشاهده می شود این است که متعلم یا متربی به منزله ی یک عاشق و جوینده و جست وجوگر تشنه، آرزویی جز شنیدن سخن دل و دیدار وجودی جلوه های کمال در سر نمی پروراند. کمال خواهی او وابسته به تشویق دیگری و به انتظار پاداش های بیرونی نیست و این عشق و جوشش را صرفاً در تربیت کتابی و یا به قول اقبال لاهوری «کرم کتاب شدن» و لولیدن در تراوشات تولیدی دیگران نمی جوید بلکه او باید خود، آن ها را از درون بتراود و تولید کند. حظی که در این وضعیت از درون حاصل می شود در گفتن و شنیدن دیگری به دست نمی آید. چنان که حظ چشم در دیدن نشانه های معشوق است نه در خواندن کلمات. که گفت:صد هزاران طور از جان برتر استهر چه خواهم گفت او زان برتر استعجز از آن همراه شد با معرفت کاو نه در شرح آید و نه در صفت»مولوی«.
24) در این جا مقصود، نفی مطلق کلاس و درس و مدرسه نیست و در پی آن نیستیم که همچون «ایوان ایلیچ«، «انقلاب مدرسه زدایی» را علم کنیم، بلکه بیش تر تأکید بر این مطلب است که همه ی این آموزش ها و درس و بحث ها باید تحریک کننده و تشنه کننده ی وجود فرد برای دست یابی به حقیقت باشد و نه این که ارائه ی مستقیم، تحمیل معار، القای مطالب و تزریق آن ها بدون کشف و ذوق و خودانگیختگی فرد صورت گیرد (بنگرید به مقاله ی «ذهن مدرسه ای نشده«، تألیف نگارنده در روزنامه ی اطلاعات، 13 / 11/ 73(.
25) نفحات الانس، عبدالرحمن جامی، به تصحیح مهدی توحیدی پور، ص 286.
26) »نامه های عین القضات همدانی«؛ ج 1؛ ص 46؛ به نقل از مجله ی «معارف«؛ مرکز نشر دانشگاهی؛ مقاله ی دکتر نصرت الله پور جوادی.
27) »نامه های عین القضات همدانی«؛ ج 2؛ ص 30؛ به نقل از مجله ی «معارف«؛ مرکز نشر دانشگاهی؛ مقاله ی دکتر نصرت الله پور جوادی.
