حج عقل، تأمل است.
»ابراهیم ادهم«
»کاین تأنی پرتو رحمان بود«
وان شتاب از هزه ی شیطان بود
»مولوی«
»برای تسریع در نیل به نتیجه ی مطلوب، آهسته حرکت کنید«.
»اگوست کنت«
از دیرباز گفته اند که آن چه زود برآید، دیر نپاید. بعضی از مربیان و معلمان قصد دارند که در فرصتی کوتاه و با شتابی کودکانه، دانش آموزان خود را به سر منزل مقصودی که در ذهن خود دارند برسانند، بدون این که فرصت دست یابی تدریجی و تکوینی آن را فراهم نمایند.
چالشی که در این جا مطرح است، این سؤال را پیش روی ما
قرار می دهد. که آیا در تسریع توالی مراحل تربیت مزیتی وجود دارد یا نه؟ یقین است که هر رشد و تحولی خواه ناخواه مشتمل بر چنین تسریعی است. اما سؤالی که باقی می ماند این است که این تسریع تا کجا سودمند است؟ معنای تسریع و سرعت بخشیدن به تحول روانی و دست یابی به مراحل بالاتر رشد از طریق عواملی که در آن مداخله دارند عبارت است از فرود یا آهنگ سریع تر از آهنگ تحول طبیعی که در جوامع صنعتی شده به منظور درون سازی زودرس انتزاع های لازم برای فعالیت های جاری به کودکان تحمیل می کنند؛ مانند مفاهیم عددی، سازگاری های اجتماعی در خصوص محدودیت های زمانی و مکانی و غیره. این تسریع ها واجد تنش هایی در قالب کوشش فزاینده ای است که در چارچوب آن وقوع، شکست ها یا سازش نایافتگی ممکن است به قطع رابطه با پاره ای از جنبه های زندگی اجتماعی منجر شود. و بیهوده نیست که دوره ی کودکی در انسان بسیار طولانی تر از انواع حیوانات پست تر است. آیا چه حکمتی در این تأنی و تأمل و تأخیر نهفته است؟
پس بسیار نزدیک به واقعیت است که برای هررشد و تحولی یک سرعت بهینه وجود دارد و افراط در سرعت همان قدر زیان بخش است که کندی بیش از حد. اما آن چه تاکنون مشخص شده است نشان دهنده ی آن است که سرعت بیش از اندازه و به دور از توانمندی و جذب ظرفیت طبیعی کودک، فرایند درون سازی مفاهیم را مختل
می سازد.(1)
پس در مسئله ی تربیت هم می توان این مفهوم را تعمیم داد که اگر آموزه های درسی با سرعت و تعجیل بدون در نظر گرفتن فرصت درون سازی از جانب کودک به او تزریق و تحمیل گردد، (هر چند به ظاهر یک انتقال صوری انجام گرفته است(، اثر آن پایدار و ماندنی نخواهد ماند. در این شرایط کودک هنوز نمی داند که از نظر نیاز به این یا به آن دانش، در چه وضعی خواهد بود. لذا بهتر است دانش اندکی ولی آن اندک را خوب یاد بگیرد وگرنه دیگران و حتی خود را با دانش اکتسابی و سطحی خویش گول خواهد زد.
پیداست که سرعت بیش از حد، فرایند رشد و تربیت را از امکان باروری و عمق تهی می سازد و شاید تنها هماهنگی مشترک بین توانایی و قابلیت متربی از یک سو و امکانات مناسب تربیتی از سوی دیگر، کمیت و کیفیت سرعت را تعیین می کند؛ بدین معنا که هر کس بر اساس تفاوت های فردی و شرایط محیطی سرعت متناسبی را می طلبد که تشدید و یا تخفیف بیش از حد آن به اختلال در فرایند تربیت و حتی اختلال در تعادل شخصیت کودک منجر می شود.(2)
به همین جهت «روسو» معتقد است:
»مهم ترین و مفیدترین قاعده ی هر تعلیم و تربیت، صرفه جویی در وقت نیست بلکه از دست دادن و ضایع گذاشتن آن است«.
و اصرار می کند که: «تا آن جا که ممکن است همه چیز را به تأخیر بیندازید. وقت را ضایع کنید و نگران نباشید، چرا که این وقت ضایع شده، بعداً جبران خواهد شد. تقریباً همه ی معایب بدنی و روانی زاییده ی یک علت هستند. این علت این است که می خواهیم پیش از وقت کودکان را به صورت انسان بالغ درآوریم«.
ولی در عین حال روسو اضافه می کند:
»در این که باید همه چیز را به تأخیر انداخت، تردیدی نیست، اما در همان حال باید مقدمات همه چیز را فراهم ساخت. همین آمادگی و تدارک قبلی است که اجازه می دهد از یک طرف نتایج تجربیات کاملاً هضم شود و از طرف دیگر وسایل لازم برای مقابله با مشکلات آینده فراهم آید«.
اگر باید همه چیز را به تأخیر انداخت و همه چیز را از پیش آماده نمود، نخست برای احتراز از انحرافات پیش رسی است که از تأثیر اجتماع سرچشمه می گیرد و برای آن است که شخصیت و روان کودک پیش از آن که در معرض خطر قرار گیرد، استوار شود.(3)
این تأخیر بدین معناست که اغلب اقدام هایی تربیتی مستعجل است؛ گام های شتاب زده ای است که آثار تخریبی آن بیش از آثار مثبت و مفید آن است. اگر چه ممکن است مربی تشخیص دهد که برای ایجاد و اصلاح یک رفتار باید روش خاصی را به کار گیرد، اما معمولاً در این که آن را چگونه به کار ببندد؛ چه قدر از آن استفاده کند؛ در چه مواقعی آن را به کار بگیرد و چه فرصت هایی را برای اصلاح درونی باز بگذارد، ابهام دارد. آیا مربی شرایط مختلف ویژگی های شخصیتی و منابع تغییر رفتار نظیر خانواده، رسانه ها، دوستان، معلمان و. . . را در نظر گرفته است یا نه؟ و نیز عوامل پیدا و پنهان دیگری که این تأخیر را در مقابل سهل انگاری و اقدام آسیب زا قرار داده و آن را مواجه می سازد. معنای واقعی این تأخیر این است که هر عمل تربیتی باید در زمان خود انجام پذیرد.
غالباً نگرانی و تشویش اصلی اولیا و معلمان در دوران تحصیلی یا حتی در دوره ی تربیت خانوادگی این است که دانش آموزان به هر قیمتی که شده است در دروس خود نمرات عالی
کسب کنند، غافل از آن که یادگیری و پیش رفت تدریجی کودک در قالب فعالیت های طبیعی خود، چه بسا عامل مهم تری در تحول و ارتقای ساخت های ذهنی و تنظیم عواطف و احساسات او داشته باشد تا این که با برنامه های آموزشی و تربیتی از پیش تعیین شده او را در جو فشار و زور و تحمیل قرار دهیم. فعالیت هایی چون بازی، تعاملات گروهی، فعالیت های هنری و سرگرمی های خودانگیخته که به ظاهر از نظر ما فعالیت های بیهوده و اتلاف کننده ی اوقات مفید او محسوب می شوند، می تواند نقشی بنیادی در پیش رفت ساخت های شناختی و ایجاد مهارت های اجتماعی و سازگاری های بین فردی و نیز ارتقای مراحل هوش داشته باشد.
پیداست که سرعت بیش از حد فراگیری، امکان باروری، درون سازی و تحکیم مفاهیم را در مراحل بعدی کاهش خواهد داد. در واقع این سرعت اولیه و تشدید آهنگ رشد منجر به تأخیر و تعویق قابل ملاحظه در مراحل بعدی رشد می گردد.
شاید یک هماهنگی مشترک بین توانایی و قابلیت آزمودنی از یک سو و امکانات مناسب آموزشی از سوی دیگر، میزان سرعت را تعیین می کند. به این معنا که هر کس بر اساس تفاوت های فردی، تجربیات قبلی، انگیزه های درونی و غنای محیطی، سرعت مناسبی را می طلبد که تشدید و یا تخفیف بیش از حد آن منجر به اختلاف در فرایند یادگیری و حتی الامکان در کسب ساخت های فراتر ذهنی
می شود.
»ژان پیاژه» در مورد شتاب در فرایند یادگیری شدیداً هشدار می دهد که مبادا کودکان قادر به خواندن شوند ولی نتوانند درک کنند و یا بتوانند از عهده ی تمامی امتحانات ریاضی و علوم و امثال آن برآیند ولی قادر به درک واقعی آن ها نباشند. او می گوید:
»اگر فکر کنیم که کودک مفهوم عدد و سایر مفاهیم ریاضی و یا مهارت های اجتماعی و قضاوت های اخلاقی را فقط از طریق آموزش و تسریع در فرایندهای تدریس فرا می گیرد، اشتباه بزرگی کرده ایم. وقتی بزرگ ترها سعی می کنند مفاهیم ریاضی را قبل از موعد به کودکان بیاموزند، یادگیری آن ها سطحی، ناپایدار و صوری خواهد شد، در حالی که درک واقعی این مفاهیم فقط از طریق رشد ذهنی کودک امکان پذیر است.(4) یافته های اسمداسلاند Smed Slund 1961 نیز نشان می دهد که اگر فرایند تربیت در قالب مراحل تحول روانی با تسریع بیش از حد همراه باشد، یادگیری مفاهیم و ارزش های اخلاقی – تربیتی ناپایدار خواهد بود، تا حدی که کودک قادر به تعمیم اصول یادگرفته شده به شرایط جدید و موقعیت های تازه نیست.
به اعتقاد پیاژه، مربیان و روان شناسان آمریکایی بیش از حد به تسریع رشد عقلی کودکان می اندیشند. این برداشت تا حدی انعکاسی از «آیین کارایی» یا «موفقیت پرستی» در تعلیم و تربیت
آمریکایی است و ممکن است که دلیل دیگر آن رقابت با شوروی سابق باشد. «آلمی» در این زمینه بیان می کند که پیاژه گفته است که هر وقت با آمریکایی ها درباره ی فرایند رشد صحبت می کنیم بلافاصله سؤال می کنند که «چه طور می توان آن را تسریع کرد؟» اگر منصفانه قضاوت کنیم در می یابیم که اگر فرایند رشد را از طریق آموزش مفهومی، پیش از موعد طبیعی آن تسهیل کنند، ضرورتاً به این معنا نیست که آن مفهوم باید زودتر آموخته شود.
بعضی از حامیان تعلیم و تربیت آزاد مانند «نیل» و «هالت«، استدلال می کنند که فلسفه ی اساسی بالا باید در تمام سطوح مدرسه به کار رود، یعنی یادگیری دانش آموزان در هر مورد باید به وسیله ی خود آن ها و یا از طریق تعامل با هم سالان صورت گیرد. اعمال هر کوششی از جانب فرد بزرگ سال و مجرب تر در تبیین آن چه کودک یاد گرفته است، به جای کمک به او، مانعی بر سر راه وی خواهد بود.
دلایل بسیاری برای ارائه ی این پیشنهاد وجود دارد که معلمان باید به شاگردان اجازه دهند که خودآموزی کنند و از آموزش بیش از حد تحمیلی به آنان پرهیز نمایند. از طرف دیگر «ژان پیاژه» در کتاب «گفت وگوهای آزاد» درباره ی عوارض آموزشی تسریعی اظهار می دارد: «ما از بچه گربه ای که سریع تر از بچه ی انسان به کشف شیء دائم (در حد ده ماهگی) نایل می آید، صحبت می کنیم. بچه ی گربه در چهارماهگی آن کاری را انجام می دهد که بچه ی انسان در حدود 9 یا
10 ماهگی قادر به انجام آن است، اما پیش رفت بچه گربه بعداً متوقف می شود. پس بیهوده نیست که این راه در بچه ی انسان طولانی تر شده است. درون سازی ها متعددتر و عمیق ترند. سرعت بیش از حد از امکان باروری درون سازی بعدی می کاهد«. به قول «جلال الدین مولوی» در کتاب «فیه ما فیه«:
»پیام به قدر جذب مستمع ظاهر شود. مستمع همچون آرد است پیش خمیر. کلام همچون آب است در آرد. آن قدر آب ریزد که صلاح اوست.«
1) گفتم ار عریان شود او در عیاننی تو مانی نی کنارت نی میانآرزو می خواه لیک اندازه خواهبرنتابد کوه را یک برگ کاهآفتابی کز وی این عالم فروختاندکی گر پیش آمد جلمه سوخت.
2) برای مطالعه ی بیش تر در مورد آثار سوء تسریع در فرایند تعلیم و تربیت، بنگرید به مقاله ی: «نقش خود رهبری و خود نظم جویی در تربیت عقلانی کودک«، اثر نگارنده، ارائه شده در دومین سمپوزیوم جایگاه تربیت (کتاب مجموعه مقالات سمپوزیوم، جلد 2، انتشارات تربیت، 1372(.
3) مربیان بزرگ؛ ژان شاتو، ترجمه ی دکتر غلام حسین شکوهی.
4) پیاژه؛ کدیور؛ 1953.
